Mesterlærer – praksisteori

Mesterlærer – læring i social praksis.

(Uddrag fra speciale)

En af de nyere teoridannelser der har vundet fodfæste inden for professionsuddannelserne, er teorien om mesterlære. Denne renæssance for mesterlæren kan ifølge Nielsen og Kvale ses i lyset af  ”problems vith the modern educational system, structurla changes in a postmodern society and changing conceptions af knowledge.”[1] Teorien må på baggrund af overvejelserne i de foregående afsnit derfor siges at være særdeles relevant her.

Teorien om mesterlære er flere steder (i særlig grad inden for sygepleje) blevet modtaget med kyshånd, og det skyldes bl.a., at den fokuserer på den kundskab, der efterspørges, nemlig den særlige form for kundskab, der kan handles på i praksis. Det er en kundskabsform, som ifølge Wackerhausen (1997), er blevet presset ud af skolesystemet p.g.a. det han kalder et skolastisk kundskabsparadigme. Men dette skolastiske syn på kundskab er ifølge Wackerhausen (1997) helt utilstrækkeligt, hvis uddannelsessystemet skal bidrage til udviklingen af kompetence[2] – og det skal den. Sagen er nemlig den, at den kundskab, der er nødvendig for at løse problemer på en fornuftig måde indenfor et givet område, er af mere sammensat og uudgrundelig karakter. ”Competent practise (competence) is constituted by an intertwinning of the following overlapping and not sharply demarcated elements: (a) propositional knowledge, (b) non.propositional knowledge, (c) personal knowledge, (d) non –personal knowledge, (e) body knowledge; and (f) rule-based skills, and (g) non-rule (pattern) based skills.”[3] I en skolastisk undervisning kan man lære (a) propositional knowledge, (f) rule-based skills og en del af (d) non –personal knowledge, og det betyder, at der kommer til at mangle nogle væsentlige elementer af kompetencen nemlig (b) non.propositional knowledge, (c) personal knowledge, (e) body knowledge og (g) non-rule (pattern) based skills.

Teori – praksis problemet bliver her et problem, der har sin rod i et for snævert kundskabssyn og i et dertil hørende snævert syn på kompetence, der i den skolastiske forståelse er konstitueret af kundskaber og regelbaserede færdigheder.

Teorien antager, at man lærer centrale elementer af praksiskompetencen ved at deltage i den, som vi så det i afsnittet om det moderne. Det nye består i, at man reflektere over den særlige kundskabsform, der er på spil i disse læreprocesser, og at det påpeges, at de skolastiske og epistemiske vidensformer er reduktionistiske i deres opfattelse af, hvad kundskab og kompetence er.

Nielsen og Kvale (1997) nævner fire hovedaspekter ved mesterlæren i Mesterlærer – læring i social praksis.

• Et praksisfællesskab – Mesterlære forgår i en social praksis, hvor værdier, færdigheder og kundskaber erhverves.
• Erhvervelse af en professionel identitet – de mange ting der læres er skridt i retningen af at kunne mestre erhvervet, og de er byggesten i professionsidentiteten
• At lære ved at gøre – gennem iagttagelse og imitation lærer de nødvendige færdigheder, kundskaber og værdier
• Evaluering gennem praksis – evalueringen foregår i praksis gennem kontinuerligt feedback fra de resultater, der opnås.  (Kundens tilfredshed, produktets kvalitet, elevernes reaktioner, læringsresultater m.v.).

 

Der er her tale om en socialiseringsproces, hvor den aktuelle kulturs værdier, holdninger og ideologier bliver inkorporeret i aktøren, og derfor tenderer læringsformen til at blive både autoritær og konservativ. Derfor må vores forsøg på at rehabilitere mesterlæring være en kritisk rehabilitering. Det gælder både set i forhold til det demokratiske underskud, der synes at ligge i denne læringsform, men det gælder også ifølge Wackerhausen i forhold til, at vi lever i en moderne verden, der er dynamisk og foranderlig, hvor mesterlærens konservatisme derfor ikke synes at slå til. Udfordringen består med andre ord i at rehabilitere mesterlæren på en sådan måde, at den indsigt der er vundet gennem mesterlæren – læring i social praksis, den mere tavse, og (måske) uudgrundelige kundskab, integreres med teoretisk refleksion. Her er det vigtigt at holde sig for sig for øje, at de forskellige kundskabstyper er af forskellige natur, og derfor ikke uden videre kan vurderes ud fra de kriterier, der ligger implicit i kundskabsbegreberne selv, og en frugtbar integration synes derfor ikke at kunne etableres ved at anlægge kriterier indefra kundskabsbegreberne selv. Man kan således ikke vurdere den tavse kundskab på den skolastiske kundskabs præmisser alene, og omvendt kan man ikke bedømme skolastikkens kundskabssyn på den tavse kundskabs præmisser alene. Det er derfor afgørende, at man indefra det respektive kundskabssyn er opmærksom på dets rækkevidde.

Det er ikke kun teorierne om mesterlære, der fokuserer på de tavse og kropslige sider af viden. Inden for forskningen i lærertænkning har perspektivet været fremtrædende fra 1980érne og fremefter, og her har teorierne om lærerens praksisteori haft en særlig interesse[4].

1.2       Praksisteori, tavs viden, implicitte teorier

Ifølge teorierne om praksisteori har mennesker trang til at skabe mening i tilværelsen ved at konstruere “teorier” om den sociale virkelighed. Grundlaget for disse teorier er såvel visse grundlæggende værdiopfattelser, observationer og erfaringer den enkelte har gjort.

Implicitte teorier er ofte skjulte for den enkelte; derfor navnet implicit teori. De fungerer som grundlaget for handlinger og er derfor i sin natur pragmatiske. De adskiller sig på mange måder fra videnskabelige teorier. De kan f.eks. ikke afprøves, verificeres af andre, fordi de er dannet på et subjektivt grundlag.

Der er forskellige teorier på dette felt. Men fælles bygger de på den antagelse, at “a theacher´s cognitive and other behaivior are guided by and make sense in relation to a personally held system of beliefs, values and principles”[5]

Praksisteori; en stærk faktor for pædagogisk praksis

Handal og Lauvås er to af dem, der har arbejdet med dette felt og påvirket udviklingen på skandinavisk grund.

Handal og Lauvås tese lyder: “Enhver lærer har en ’praksisteori’ om undervisning, og denne teorien er subjektivt den stærkeste faktor for  lærerens egen pædagogiske praksis…..” [6]

Denne praksisteori analyseres ud fra tre elementer:

• Personlige erfaringer opnået gennem opdragelse, deltagelse i undervisning m.v. Disse erfaringer kan bidrage betydeligt eller ubetydeligt til vor personlige praksisteori.
• Overført kundskaber, erfaringer og strukturer. Andres gode råd, bøger, teoretiske modeller m.v. internaliseres som strukturer i form af begreber, teoretiske modeller etc. Begreber som “lærer” har således en strukturerende effekt; det henviser til en person, som overfører kundskab til andre[7]. Gennem indflydelsen på vor praksisteori, påvirker de vor praksis.
• værdier (filosofiske, politiske og etiske); kan være af filosofisk karakter eller dreje sig om “det gode” liv i almindelighed.

Ud fra deres tese udvikler de en vejledningsstrategi, hvor der bl.a. lægges vægt på at støtte de studerendes refleksioner før og efter handlinger. Gennem denne proces antages det, at de studerendes praksisteori udvikles. Hermed menes bl.a., at den bliver mere konsistent, og at de studerende får mulighed for at forholde sig bevidst til den socialiseringsproces, som de er en del af i læreruddannelsen og herunder praktikken. Her synes det som om, at der forsøges med en kritisk rehabilitering i forhold til det demokratiske underskud, der ligger i en umiddelbar ureflekteret overtagelse af værdier, holdninger og ideologier fra læreruddannelsen og praktikken.

I det foregående er tænkningens betydning for handling understreget. Det betyder, at udviklingen af sproglige begreber om handlinger bliver central. Det er ved at sætte ord på handlingerne, at man ved hjælp af sproget kan reflektere og dermed måske ændre handlingerne.  Refleksionen peger på alternativer. For at forstå dette lidt bedre vil jeg inddrage Vygotskij for en kort bemærkning.

Udvikling af sproget

Vygotskij´s perspektiv er at udviklingen af de højere mentale processer – som tænkning i begreber – er en transformation af aktiviteter, hvor der bruges tegn. Disse tegnbrugende aktiviteter starter i en ydre social aktivitet og rekonstrueres derefter på de individuelle psykologiske plan. “En interpersonlig proces er transformeret til en indre personlig proces” [8]. Denne transformation – fra at eksempelvis de studerende hører begrebet blive brugt, til at de selv mestre brugen af det – kræver en indre bearbejdelse. Vygotskij taler om internalisering som en “ indre rekonstruktion af en ydre operation”[9]. Han understreger desuden aktivitet som grundlæggende i læreprocessen.

Sproget må kunne gøre brug af begreber, der kan bruges til at analysere praksis med. Ved at sætte ord på praksis øges mulighederne for refleksion og dermed også mulighederne for at ændre handlingerne. Denne antagelse synes også at ligge bag mange projekter om den reflekterende lærer, ligesom den ligger i Handal og Lauvås´vejledningsstrategi. Den skal i det følgende udfoldes og analyseres lidt mere.

Vi kan opdele processen i nogle trin. (1) Der handles i praksis. (2) Der sættes begreb på disse handlinger og denne praksis. 3) Der peges på alternative praksisformer 4) Der handles i praksis.

Men hvad sker der i denne proces? Fra (1) til (2) foregår der, hvad man kunne kalde en symbolsk rekonstruktion (konstruktion). Her gælder det, at ”den der fanger fuglen fanger ikke fuglens flugt…..”. Man kan sige, at der går noget tabt i oversættelsen fra praksis til teori, fordi det er ”åndens sproglige bestemmelser af håndens verden,”[10]. Her er der også tale om, at man bevæger sig fra handlingssfærens logik til sprogets og den analytiske tænknings logik. Fra (3) til (4) er det den modsatte bevægelse fra sprogets og den analytiske tæknings logik tilbage til handlingssfærens logik. Og i disse overgange fra teori til praksis og fra praksis til teori synes der at gå noget værdifuldt tabt.

1.3      Kritik – Tavs viden, mesterlærer, praksisteori

Det kan synes som om, at opgaven for den pædagogiske teori om praksis for praksis er at levere brugbare begreber, der kan bruges i refleksionen om praksis. Disse begreber bruger den lærerstuderende så i konstruktionen af sin praksisteori, som derefter muligvis bliver omsat til en ny praksis.

Når dette er slået fast, så skal det fremhæves, at ”et hvert teoretisk arbejde må ske indenfor rammen af en indstilling, som er virtuelt deltagende.(…)Med virtuel deltagende menes, at en teoretisk behandling af praksis må forholde sig virtuelt, i ansats, til alle de implikationer, som ligger i praksis. (…) Man kan ikke behandle menneskelig praksis som ikke deltagende observatør: den kræver, at man forstår den indefra. Og denne forståelse kræver, at man tager en stillingtagen med i beregningen, som omfatter alle aspekter af det berørte fænomen.”[11]

Vi kan nemlig ikke få viden om praksis, som om den var givet for os, inden vi forstår den. Vi kan ikke behandle den uden at tage stilling til den, og det teoretiske arbejde rekonstruerer denne stillingtagen i teorien.

Det drejer sig ikke om, hvad man kunne kalde en subjektivistisk tilgang, hvor man skal forstå pædagogisk praksis på aktørens præmisser – en eksplicitering af aktørens selvforståelse, som det synes at være tilfældet i Handal og Lauvås´ vejledningsstrategi – det drejer sig om teoretikerens forståelse af aktørens pædagogiske handlinger. Det handler om hans præmisser. Observatøren må virtuelt tage stilling til at det, som aktøren tager stilling til i sin praksis for at kunne forstå den, rekonstruere den[12]. Set i dette perspektiv bliver vi aldrig færdige med at forsøge at forstå praksis.

Desuden ligger det implicit i denne forståelse, at det er muligt at arbejde teoretisk med spørgsmål, der har med politisk, etisk rigtighed af en handling at gøre. Synsvinklen implicerer også, at menneskets handling i en eller anden forstand er bevidst, frivillig og begrundet og altså ikke kun adfærd. Men der er ikke langt fra den påstand, at menneskelig handling også må have en vis rationalitet til et rationalistisk handlingsbegreb, og dermed overser man let, at praktisk taget al menneskelig handling har aspekter, som virkeliggøres bagom ryggen på aktørerne. Det Begreb, der udvikles i en pædagogisk teori om pædagogisk praksis for pædagogisk praksis, må derfor rumme både frivillighed og ufrivillighed[13].

Endvidere aktualiserer den tavse viden spørgsmålet, om en sådan viden kan/skal sprogliggøres. Hvis vi spørger Habermas, så er svaret som sagt ja, men hvis vi spørger Wittgenstein, er svaret ”Hva man ikke kan snakke om, må man tie om.”[14]. Om en tavs viden er principielt tavs eller blot aktuel tavs er stadig et omdiskuteret spørgsmål. Jeg tror, at det frugtbare i begrebet om den tavse viden bidrager til en fornyet respekt for praksislivets summende liv, men det kalder også på en kritisk bevidsthed. Jeg vil i den forbindelse hævde, at tavs viden også kan forstås som en retorisk term[15], der bruges af aktørerne i kampen i og om det pædagogiske felt til at afvise den teoretiske videns betydning for den praksis, som professionsuddannelserne er rettet mod. Problemet radikaliseres bl.a., når de studerende selv oplever og bekræftes af praktiklærerne i, at det fungerer fint uden teori, og jeg mener, at vi selv bidrager til problemet, når vi definerer tavs kundskab som en antitese til den teoretiske kundskab. Der må derfor skelnes mellem forskellige typer kundskab og deres relationer til forskellige typer af handlinger, og disse må rummes i samme praksisbegreb. Det er bl.a. her kompetencebegrebet kan tænkes at bidrage med noget væsentligt, fordi der indgår forskellige planer i kompetencen (handling, refleksivitet og mening), der muligvis kan relateres til forskellige typer kundskab.

Bourdieu´s praktik teori kan bl.a. bruges til at uddybe denne pointe.

---

[1] Nielsen & Kvale, 1997:137 ff.

[2] Kompetence betyder her at være i stand til at løse og håndtere problemer adækvat (in the domain of the question) inden for et givet område. Wackerhausen, 1997:196.

[3] Wackerhausen, 1997:200.

[4] Bergem 1994

[5] Clark and Peterson, 1996, s.287. Her citeret.fra Bergem, 1994:77.

[6] Handal og Lauvås, 2002:19.

[7] Jf. M. Nielsen “Pædagogiske teorier som slogansystemer” i Viden og dannelse. DLH, 1990.

[8] Vygokskij, 1978:.57

[9] Vygokskij, 1978:.56

[10] Wackerhausen, 1991: 88

[11] Callewaert, 1998: 12

[12] Callewaert, 1998.

[13] Callewaert, 1998.

[14] Her citeret fra Rognhaug, 1997.

[15] Aant Elzinga. In Karin Anna Petersen, 1996.