Tag Archives: Motivation

Når ydre belønning underminerer indre motivation – nogle systematiske reviews om undermineringeffekten.

Jeg har tidligere (Laursen 2013) henvist til undermineringseffekten, der dækker over det fænomen, at ydre belønning kan underminere indre motivation. Oversat til klasseværelset så prøver vi at få eleverne til arbejde med indholdet ved at belønne dem med stjerner, frikvarter, PALS-kort, bolcher og gulerødder, og samtidig er der altså forskning der peger på, at vi risikerer at underminere den indre motivation i forhold til det faglige eller tværfaglige indhold, som vi arbejder med. Kan lysten til at lære, der er et af skolens formål, således undermineres af uvidenhed om, hvordan menneskets motivation virker?

I februar 2017 kom hovedværket Self-Determination Theory af Richard M. Ryan og Edvard L. Deci, der ifølge mine kilder er hovedværket, når det gælder indre motivation (intrinsic motivation). Det er mere end 30 år siden, der er kommet en samlet fremstilling i bogform, så der er samlet op på rigtig meget på de mere end 700 sider i den nye bog, og det vil jeg forsøge skrive en introduktion til senere, for jeg tror på, at den teori får vind i sejlende i de kommende år og den kan bruges til at hjælpe uddannelsessystemet i en mere frugtbar retning, hvor mennesker trives i lærende fællesskaber og udvikler deres kompetencer og evne til kvalificeret selvbestemmelse.

SDT2017DECIandRyan

I denne sammenhæng er det blot nogle kilder vedr. undermineringseffekten, som jeg vil henvise til, og som flere studerende har spurgt efter i forbindelse med vejledningen på Læreruddannelsen i Nørre Nissum.

Der er ifølge Deci og Ryan (2017) foretaget fem metaanalyser af belønningseffekter, og det er følgende:

  1. Rummel og Feinberg (1988): 45 studier var inkluderet og der blev fundet stærk støtte til undermineringstesen – at kontrollerende belønninger underminerede indre mottivation.
  2. Wiersma (1992):  Inkluderede 16 studier. “Results showed thats rewards undermined intrinsic motivation, complementing Rummel and Feinberg´s results.” (Deci og Ryan 2017, s. 141).
  3. Tang and Hall (1995): Inkluderede 50 studier. Dette review evaluerede også på opgave-afhængig og præstationsafhængig belønning og fandt, “that both tast-contingent and performance-contingent rewards undermined intrinsic motivation…” (Deci og Ryan 2017, s. 141).
  4. Cameron og Pierce (1994): Denne metaanalyse er den eneste der afviger i forhold til hovedkonklusionen. Der findes også undermineringseffekter (f.eks. af håndgribelig belønninger) men der findes også resultater, hvor der tilsyneladende ikke var nogen undermineringseffekt på flere områder. (f.eks. præstationsafhængige belønninger). Deci og Ryan (2017) skriver om reviewet: “Yet their analyses were fraught with errors, inappropriate comparisons, and invalid interpretations, and these were specifically detailed and tabled in Deci et al. (1999). When their errors and misjudgements were corrected and the studies they have omitted were included in the Deci et al. (1999) meta-analyses…the results were consistent with Rummel and Feidberg (1988), Wirsma (1992), and Tang and Hall (1995).” Deci og Ryan (2017, s. 121). (På trods af den videnskabelige redegørelse i Deci et al. (1999) er der stadig behaviorister der henviser til Cameron og Pierce´s fejlbehæftede metaanalyse fra (1994)
  5. Den femte meta-analyse er netop Deci et al (1999): Den gennemgås indgående i Deci og Ryan (2017). Konklusionen er som nævnt ovenfor. Ydre beløning underminerer ofte indre motivation.

Her er kilderne, så du selv kan gå videre. Husk du kan klippe titlen ind i Google Scholar, og se med det samme om publikationen skulle være tilgængelig fil online.

Cameron, J., & Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational research, 64(3), 363-423.

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.

Laursen, H. D. (2013). PALS–der ér grund til bekymring. Unge Pædagoger.

Rummel, A., & Feinberg, R. (1988). Cognitive evaluation theory: A meta-analytic review of the literature. Social Behavior and Personality: an international journal, 16(2), 147-164.

Ryan, R. M., and E. L. Deci. “Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness.” New York: Guilford Publishing (2017).

Tang, S. H., & Hall, V. C. (1995). The overjustification effect: a meta‐analysis. Applied Cognitive Psychology, 9(5), 365-404.

Wiersma, U. J. (1992). The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A meta‐analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 65(2), 101-114.

Link til teksten online

Reklamer

Selvbestemmelsesteorien – ED Deci

Her fortæller Ed Deci om selvbestemmelsesteorien og selvbestemt (autonom)  motivation knyttet til vores værdier, og hvorfor det er bedre end ydre motivation f.eks. i form af belønninger.

“Don´t aks how you can motivate others

Ask how you can create the conditions within others will motivate themselfes.” (Fra videoen).

 

Det ser ud til der kommer en større udgivelse februar 2017: Self-Determination TheoryBasic Psychological Needs in Motivation, Development, and WellnessRichard M. Ryan and Edward L. Deci756 Pages.

Motivation for læring, Skaalvik, Dafolo 2015.

Der er en del lærerstuderende, der er optaget af elevernes motivation, og jeg vil derfor minde om en ny udgivelse, der hedder Motivation for læring af Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik, Dafolo, 2015, hvor otte motivationsteorier gennemgås. På bogens hjemmeside findes forskellige figurer m.m. fra bogen, og du kan bl.a. finde en oversigt over de otte teorier, og en  oversigt over nogle praktisk implikationer af de otte teorier, der gennemgås i bogen. I bogen Motivation for læring tager forfatterne udgangspunkt i, hvordan forskellige former for motivation kommer til udtryk elevernes svar på forskellige spørgsmål. “Er jeg lige så god som de andre?”; “Har jeg lyst til denne opgave?” osv. (Se mere her  oversigt over de otte teorier,). I den forbindelse kunne et spændende spørgsmål være, hvorfor du selv er motiveret for at vide noget om motivation? Der er mange forskellige opfattelser og mange forskellige perspektiver på det spørgsmål, som du kan læse lidt mere om her.

Hvad er motivation – og hvad er motivationen for motivationen?

Motivation kommer af det latinske ‘movere’, der betyder ‘at bevæge’. Det er et begreb, der henviser til drivkræfterne bag vores handlinger. Det, der bevæger os. “Det er lysten, der driver værket“, og “den har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær“, så motivation er vigtigt, og pædagogik handler i høj grad om bevægelse i eleverne, give dem lyst til at lære eller måske i nogen tilfælde bare at få dem til at flytte sig lidt.  Derfor har alle pædagogiske, psykologiske og sociologiske teorier nogle mere eller mindre eksplicitte antagelser om motivation. Det vil jeg give nogle eksempler nedenfor, men først et par indledende overvejelser.

Når nogen eller noget bevæger sig, så ved fra Newton, at det må være påvirket af en kraft. Mine fingre bevæger sig, når jeg skriver disse linjer, men hvad er det, der bevæger dem? Og hvorfor ønsker jeg egentlig at vide det? Hvad er ‘motivationen’ bag den mentale bevægelse, der foregår i mit hoved lige nu? Det sidste er lidt afgørende, fordi “motivationen” eller med andre ord erkendelsesinteressen, intentionen, bevæggrunden, motivet, behovet er med til at bestemme, hvad vi får øje på, når vi ser efter, hvad motivation er, og prøver at forklare, hvordan den opstår osv. Man kan sige det lidt kryptisk på den måde, at motivationen bestemmer motivationen. (Læs mere uddybbende i mit indlæg om Refleksionsteori).

Hvis jeg således er motiveret i forhold til at få noget at spise, så ser jeg efter mad, og ser henover  andre aspekter i min virkelighed. Det samme er tilfældet, hvis jeg er motiveret i forhold til at få eleverne til at gøre det, som jeg ønsker, de skal gøre. Så ser jeg efter redskaber, der kan få dem til at gøre det, der skal til for at nå målene, og som de måske ikke gider i forvejen, og andre aspekter er måske ikke så meget i fokus. Så hvad er motivationen for motivationen?

Vi er en del mennesker, der ind i mellem har så rigeligt med mental bevægelse, at man med rette må spørge, om vi kan få for meget motivation? Mennesker med stress og mennesker der har svært ved at koncentrere sig ret lang tid af gangen, fordi fordybelsen hele tiden bliver afbrudt af motivation, der vil have opmærksomheden andre steder hen.  (Se f.eks. Goleman om fokus eller om mindfulness i skolen.)  Paradoksalt nok så kommer motivation,det der bevæger os, i dette perspektiv til at være en modbevægelse, en desacceleration i kamp mod andre drivkræfter hen mod stilhed i bevidstheden . Udgangspunktet er således ikke altid, at vi skal have noget til at bevæge sig mere, men at vi skal have noget til at bevæge sig i den rigtige retning med den rette energi. Motivation er ikke blot det, der bevæger os, men også det der kan standse en bevægelse, der allerede er begyndt.

Men hvorfor bevæger min fingre sig? Hvad motiverer et menneske, der skriver på en blog? Hvorfor flyver fuglen hen til redekassen udenfor i min have? Hvorfor sad Ole Rømer og så op på  himlen? Hvorfor brugte Kierkegaard størstedelen af sit voksne liv på at skrive filosofiske skrifter? Hvorfor er eleverne optaget af lære noget i skolen, når de er det?  Hvorfor bevæger vi os? Hvad bevæger os?

Pisk eller gulerod. Er der noget jeg forsøger at undgå. Jeg flytter mig, så jeg ikke bliver ramt af pisken? Eller er det snarere en eller anden form for belønning, der ligger foran mig, der driver værket? Hvis ikke I afleverer stilen til tiden, så får I ekstra opgaver. Hvis I afleverer til tiden, så får I kage eller gulerødder. (Behaviorisme). Den grundlæggende antagelse her er, at belønnet adfærd indlæres. Det er faktisk misvisende, at tale om straf i forbindelse med behaviorisme, fordi straf ikke øger sandsynligheden for den ønskede adfærd, så pisken lader vi ligge.

Fælles forståelse eller optimering af egne mål? Er vores handlinger overfor eleverne motiveret af vores egne egocentriske beregninger (strategisk handling – penge og magt) eller er de motiveret af et ønske om fælles forståelse (kommunikativ handling, Jf Habermas. )

Behovet for anerkendelse. Er det snarere et menneskeligt behov for at opleve sig selv som værdsat for at bidrage til det sociale fællesskab, som man er en del af?  (Axel Honneth – Behovet for anderkendelse og kampen for anerkendelse). Honneth´s undersøgelser peger på, at der er noget, der motiverer os rundt om på kloden. Vi kan ikke lide krænkelser af forskellig art – de bevæger os til at gøre noget, og det er bl.a. denne iagttagelse, der ligger bag anerkendelsesteorien, der så at sige er den postive omformulering af krænkelserne.

Eller måske er det virkeligheden min organisme, der forsøger at tilpasse sig omgivelserne. (Gregory Bateson – En læring der styres af individets ønske om at opretholde og tilpasse interaktionen med omgivelserne. Læring er altså ikke bestemt udelukkende af omgivelserne, men af individets ønsker til dets interaktion med omgivelserne. (Mentale systemers økologi). Som i teorier om autopoeitiske systemet styres tilpasningen til omgivelserne af systemet selv. Det sker indenfor muligheder, der afgøres af individet.)

Måske er det nogle grundlæggende former for intentionalitet, rettetheder, der er udviklet i mødet med andre mennesker, som er bevæggrunden? Jeg retter mig mod noget, fordi jeg drages af det, som Hr. Andersen der drages af Misse Møghe i Matador. Motivationen springer måske ud af møder mellem mig og mine omgivelser. Den rejser sig som en spændingsbue, når mit øje får kontakt med min guitar. Jeg rejser mig og begynder at spille. Eller måske er der et menneske, der har betydning for mig, der anbefaler en bog, og jeg får lyst til at læse den. (Heinz Kohut – Selvets psykologi).

Måske er jeg i virkeligheden skabt til at være motiveret af tillid, oprigtighed og barmhjertighed. Noget der i livet vil ytre sig som er større end mig. (Løgstrup – de suveræne livsytringer). Man kan blive helt bevæget af disse ord 🙂

Eller er jeg simpelthen bare gennem socialiseringen blevet disponeret for at foretage bestemte dispositioner? Så jeg på den måde er blevet mere motiveret for at køre i Skoda end i Opel eller for at tage en kort uddannelse i stedet for en lang?  Er jeg grundlæggende motiveret af at kæmpe for at gøre mine kapitaler gældende på markedet (i feltet) med henblik på at opnå den bedst mulige placering i det sociale rum? (Bourdieu – Habitus)

Måske er det i virkeligheden grimme human-ressource mennesker, der som magtens forlængede arm har fået mig til at tro på, at jeg skal have lyst til at lære det hele livet, som samfundet har brug for? Et selvstændigt motiveret menneske, der iøvrigt gør, hvad der bliver sagt. Magtudøvelsen er så flyttet ind i mig selv. Den er internaliseret gennem sociale teknologier som projektarbejde og logbøger, hvor jeg har lært at tage ansvar og være motivet for min egen læring – af det som lærerne og samfundet  vil have, at jeg skal lære. Min egen problemformulering har jeg forlængst glemt, så jeg sidder simpelthen og fortsætter rapportskrivningen fra folkeskolen – med afsæt i den problemformulering, som gennem vejledningen på forunderlig vis er blevet til min – her på min blog og det endda på en søndag. Alt sammen drevet af at jeg jo gerne vil være med i hulen (Foucault).

Måske har jeg bare et åbent sind, et åbent hjerte og en åben vilje. Jeg prøver så, at blive stille og sanse i nuét, hvor fremtiden vil have mig hen.   (Scharmer – Teori U).

Eller måske havde Berlyne ret. Motivation er en stigning i arousal i min hjerne, der forårsages af stimuli med bestemte kvaliteter som nyhed, uklarhed og kompleksitet. Det skaber en moderat konflikt i mit mentale univers, som jeg så skal have løst for at genskabe ligevægt.

Måske er det uvidenhed og vildfarelser, der bevæger mig? Vildfaren motivation i form af de tre former for begær, som buddhisterne taler om. Begær efter sensuel nydelse. Begær efter at blive til noget, eller få noget til at ske. Begær efter at slippe af med noget.  Jeg er måske motiveret, fordi jeg tror, at jeg bliver mere tilfreds, når jeg får min uddannelse eller når jeg slipper af med min sygdom. Måske ligger der ikke en skat for enden af den livslange læring. Måske findes der rette (sunde) intentioner, der bygger på visdom og som fører til fred, glæde og lykke og usunde intentioner som fører til utilfredshed og lidelse?

Måske er jeg på jagt efter mening, der kan motivere mig? Er vi meningssøgende mennesker?

Måske har nogle former for motivation mening i sig selv eller rettere de smelter sammen med det sagsforhold, som´jeg er optaget af. Jeg surfer bare på en bølge i en flowtilstand og oplever meningsfylde i den fordybelse. Selvforglemmende optaget af det, som jeg laver, og jeg har derfor også glemt bevæggrunden. Hvorfor synger vi? Hvorfor skaber vi? Hvorfor leger vi?

Nå, men lad os da bare sige, at vi nu ved lidt om, hvad motivation er. Ikke at emnet på nogen måde et udtømt. Men hvad skal vi så med den viden? Udover at det kan være meningsfuldt i sig selv.

Dannelse handler om, at vi har etableret kriterier for anvendelsen af vores viden. Instrumentalisme handler om at vælge de mest effektive midler til at nå et givet mål med.

Hvad nu hvis anskuer vores opfattelse af motivation som en del af dannelsen? Hvad er det, eleverne lærer om at være menneske og om vores samfund, hvis jeg manipulerer dem med ydre forstærkere? Hvad er det, eleverne lærer, hvis jeg holder fingrene for mig selv, og lader deres grunde være deres egne? (Urørlighedszonen jf. Løgstrup). Hvad er det, eleverne lærer, hvis deres læring styres af en ydre belønning? At læring i sig selv ikke er vigtigt? At jeg skal have noget for det, hvis jeg skal gøre en indsats (bevæge mig)? At indholdet ikke er interessant nok i sig selv? Hvad er det, jeg viser eleverne, hvis jeg selv er et menneske, der er optaget af dannelsens indhold, mere end af at styre deres motivation? Hvad er det jeg spejler dem med, hvis de bliver anerkendt i deres ret til at have deres egne intentioner?

I et dannelsesperspektiv må vi spørge os selv om, hvilke værdier vi vil bygge pædagogikken på, og i et dannelsesperspektiv må alle former for motiverende intervention have karakter af opfordring til selvvirksomhed.  Der må være frirum til, at eleverne skaber deres egne bevæggrunde i mødet med det, som vi lærere præsenterer dem for. Når vi selv brænder for noget, så bliver vi troværdige mennesker i den proces, og der er derfor elever, der vil tro på os, og bruge deres kræfter på selv at gå en del af vejen.

I den aktuelle uddannelsesdiskurs er der kommet fokus på eleverne som arbejdskraft i konkurrencestaten. Vi skal helst slå de andre i PISA, og det er eleverne der skal gøre arbejdet, så vi kan bevare vores velfærd, og aktionærerne kan få deres overskud. Men hvad vil eleverne? Er de motiveret for at deltage i det kapløb? Og hvis ikke de er, hvad skal vi så gøre ved det?

Andet på bloggen om motivation:

Hattie om ydre indre motivation

Et systematisk review om summative evaluering og effekten på elevernes motivation for læring 2010

Videnskab.dk – Belønning ødelægger din motivation

The truth about motivation

PALS – er der grund til bekymring? 

Ydre og indre motivation jf. Hattie

Endnu en grund til at besinde sig på virkningen af ydre motivation findes i Synlig læring af John Hattie 2013, s. 81. “Er læringen en kilde til tilfredsstillelse i sig selv (indre), eller er det opfattede belønninger (ydre), som er kilde til tilfredsstillelse? “Hvordan geninvesterer jeg i at lære mere?”. “Hvordan kommer jeg videre til den næste, mere udfordrende opgave?”, og “Nu forstår jeg det…” er eksempler på indre selvmotivation. “Er det her med i testen?”, “Får jeg nu et klistermærke som belønning?” og “Er det her nok til at bestå?” er eksempler på ydre motivation. Der er sandsynligvis brug for en kombination af begge dele, men jo mere balancen flytter sig i retning af indre motivation, jo større bliver investeringen i læring, hvilket fører til større læringsudbytte. For meget ydre motivation kan føre til overfladisk læring og udførelse af arbejdet uden hensyn til kvaliteten for at opnå ros eller lignende belønninger.”

Kender du ikke Hatties undersøgelse, så kan du se mere her:https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2012/08/16/undervisningens-hellige-gral-john-hattie/

Jeg har selv forholdt mig kritisk til systematisk brug af ydre belønninger her: Pals – er der grund til bekymring.

Et systematisk review om summative evaluering og effekten på elevernes motivation for læring 2010

A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning.

What did we find?  

  • After the introduction of the National Curriculum tests in England, low-achieving pupils had lower self-esteem than higher-achieving students; before the tests, there had been no correlation between self-esteem and achievement.  Low self-esteem reduces the chance of future effort and success.
  • High-stakes tests can result in transmission teaching and highly-structured activities.  This favours only students with certain learning styles.  These tests can become the rationale for all that is done in the classroom.
  • A strong emphasis on testing produces students with a strong extrinsic orientation towards grades and social status, i.e. a motivation towards performance rather than learning goals.  Students dislike high-stakes tests, showing high levels of test anxiety, and are aware that they give only a narrow view of what they can do.
  • Interest and effort are increased in classrooms which encourage self-regulated learning by providing students with an element of choice, control over challenge and opportunities to work collaboratively. 
  • Feedback that is ego-involving rather than task-involving is associated with an orientation to performance goals.

What are the implications?

  • There should be an emphasis on learning rather than performance goals by teachers and in professional development.  Teachers should avoid comparisons between students based on test results.
  • Teachers should develop students’ understanding of the goals of their learning, the criteria by which they are assessed and their ability to assess their own work, and encourage self-regulation in learning.
  • There should be a move towards testing individual students when teachers judge them to be ready. 
  • Schools should develop assessment policies that include both formative and summative assessment and ensure that the purpose of all assessment is clear to those involved.
  • Policies for school evaluation should ensure that it: covers a full range of subjects; includes moral, spiritual and cultural as well as cognitive aims; and includes a variety of teaching methods and learning outcomes.
  • For tracking national standards, only a sample of students needs to be tested.
  • Comparisons among schools in terms of test results should be avoided and the practice of basing targets only on test results should be ended.

Videnskab.dk – Belønning ødelægger din motivation

Belønning ødelægger din motivation
16. november 2010 kl. 08:34Hvis du bliver belønnet for at deltage i en interessant opgave, kan du få mindre lyst til at deltage frivilligt bagefter. Japanske hjerneforskere har udforsket den ulogiske underminerings-effekt.

Af Cecilie Cronwald
Pas på med at belønne dine børn for at lave lektier – de kan blive mindre motiverede til at lave dem frivilligt næste gang. (Foto: Colourbox)
Det kan være en rigtig dårlig idé at belønne sine børn for at lave lektier eller dyrke fritidsaktiviteter.
Hvis man til gengæld giver dem belønning for deres præstationer i et computerspil, så begynder de måske at spille mindre.
Forskning viser nemlig, at når vi først har fået penge for vores præstation i en interessant opgave eller aktivitet, så kan det ødelægge vores lyst til at deltage i aktiviteten bagefter.
Det usædvanlige fænomen kaldes ‘underminerings-effekten’ og går stik imod både almindelig fornuft og økonomisk teori – og imod den belønningslogik, som findes på både arbejdspladser og i folkeskoler.
For at blive klogere på fænomenet, har en gruppe japanske forskere nu undersøgt, hvordan det mærkelige fænomen ser ud i vores hjerne.
1, 2, 3, 4…
Det japanske studie er netop blevet offentliggjort i Proceedings of the National Academy of Sciences.
I forsøget blev de japanske forsøgsdeltagere delt op i to grupper, som begge skulle udføre samme opgave: Et stopur blev sat i gang, og deltagerne skulle stoppe uret efter præcis 5 sekunder.
Den ene gruppe fik en økonomisk belønning på omkring 12 kroner, hver gang deltageren stoppede uret på det rigtige tidspunkt, mens den anden gruppe fik et engangsbeløb uden nogen relation til opgaven eller deres præstation.

Da forsøget var ovre, fik alle deltagerne en pause på 3 minutter, hvor de frit kunne vælge, om de ville bruge ventetiden på stopurs-testen eller ej.

Kortlægning af fænomenet

Det viste sig, at de deltagere, som var blevet belønnet for deres præstationer i testen, var langt mindre tilbøjelige til at lege videre med stopurs-testen efterfølgende end kontrolgruppen.

Det er ikke første gang, at underminerings-effekten bliver dokumenteret, men de japanske forskere ønskede ikke bare at bekræfte det irrationelle fænomen, det ville også forstå den bedre. 

Derfor brugte de hjerneskanninger til at undersøge, hvordan fænomenet tog sig ud i hjernen. De lavede skanningerne med en fMRI-skanner, som kan måle blodtilstrømningen – og dermed aktiviteten – i hjernens forskellige områder.

Da forskerne sammenlignede hjerneaktiviteten hos de to forsøgsgrupper, fandt de en række interessante spor af underminerings-effekten i den ene gruppe.
via Videnskab.dk – Belønning ødelægger din motivation.

Læs evt. mit udkast til en artikel om PALS: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/laererens-side/pals-skoler/pals-er-der-grund-til-bekymring/

Skriv gerne kommentarer til den/forslag til hvad der skal med.