I denne video fortæller Daniel Golemann om, hvorfor opmærksomhed og opmærksomhedstræning er afgørende for elevernes (og måske vores egen) mulighed for at lære noget i skolen.
I min analyse af den officielle tænkning om demokratisk dannelse i folkeskolelovene fandt jeg i 2004 frem til – da jeg skrev en afhandling ved DPU om emnet – at:
“Folkeskolen blev ikke oprettet af folket, eller fordi der var et folkeligt behov for en børneskole. Den blev oprettet af statsmagten under enevælden, der mente, at befolkningen (almuen) burde blive mere oplyst, således nationens økonomiske vækst kunne fremmes. Folkeskolen er m.a.o. ikke i sin oprindelse en demokratisk institution.
De færdigheder, kundskaber og holdninger som statsmagten mente, at eleverne skulle kunne, blev angivet i skolens formål af 1814, hvor der står:
”…gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære, samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten.”
Det er her tydeligt, at statsmagten forsøgte at bruge skolen til at bevare det politiske system ved at opdrage eleverne til loyale borgere. Dette bliver endnu mere tydeligt, når man tager i betragtning, at indhold og arbejdsformer også blev fastlagt af staten. Fagene var læsning, skrivning, religion og regning, og ved læsningen skulle anvendes bøger, der ville ”…danne Børnenes Sindelag…”, som indeholdt et kort begreb om fædrelandets historie og geografi, samt meddelte kundskaber ”…der kunne tiene til Fordommenes Udrydelse…og blive dem til Nytte i deres daglige Haandtering….”.[30]
Hverken børn eller forældre havde indflydelse på undervisningens indhold og arbejdets tilrettelæggelse, og indholdet havde lille umiddelbar berøring med børnenes dagligdag.
Skolen var forskellig for land og by, og børnene fik således ikke lige vilkår.
Tilsynet med skolen blev ført af den kongelige kancelli, det daglige tilsyn af præsten – statens lokale embedsmand uddannet ved en af statens latinskoler – sammen med en folkevalgt bonde, der kunne være forælder.
”Den danske folkeskole er altså hverken i sin oprindelse, i sit indhold, i sin tidlige undervisningspraksis, i sit tilsyn eller i sin funktion en demokratisk skole.” [31]“
I afhandlingen fulgte jeg lovgivningen og processen omkring den fra 1958 (1937) – 1993, og jeg så hvordan udviklingen på mange måder kan beskrives som en demokratisering.
I de senere år er staten så tilsyneladende begyndt at tage magten over skolen igen! Nu skal eleverne primært være soldater i konkurrencestaten. Der lægges vægt på læring, metoder til effektiv læring af de mål, som staten har bestemt. Demokrati, medbestemmelse og dannelse er der tilsyneladende ikke så meget fokus på. Er vi tilbage ved begyndelsen?
Du kan læse afhandlingen her:
Den officielle tænkning om demokratiske dannelse i folkeskolelovene fra 1958 – 1993.
Kultur er ikke en fin menuet
i en fortids frednings forening
men det er, at man slås for sin modstanders ret,
til at slås for den modsatte mening.
(Piet Hein – Gruk fra alle årene)
En opgave ved DPU på studieenheden: Pædagogisk tema i historisk belysning på Almen pædagogisk studieretning. (Uddannelse under afvikling).
Vejleder: Bernard Eric Jensen.
Udarbejdet af Hilmar Dyrborg Laursen, juni 2004.
Indholdsfortegnelse. 1
Indledning. 2
Problemformulering: 3
Hvordan skal historien fortælles?. 3
Kilder og kildeanalyse. 4
Hvad er demokratisk dannelse?. 5
Hvad er demokrati? Livsform eller styreform?. 6
2. del: Analyse af folkeskolens formål. 11
En historisk optakt 11
En praktisk mellemskole. 13
Frit Danmarks lærergruppe. 14
Folkeskoleloven af 1958. ”Hårdt spil om den danske skoles fremtid” Delt eller udelt folkeskole?. 15
Det nye i folkeskoleloven af 1958. 16
Formålet i lov om folkeskolen, 1975. 19
Formålet i lov om folkeskolen, 1993. 21
Sammenfatning og konklusion. 25
Perspektivering. 27
Litteraturliste. 28
Sigtet med denne opgave er dobbelt forstået på den måde, at det både er at lære noget om historien men også er at lære noget af historien. Det skal forstås på den måde, at studiet af fortiden kan bidrage til at forstå, hvorfor mennesker handlede, som de gjorde i en given historisk periode. Dette kan give viden om, hvad der mere generelt påvirker menneskets væren og gøren, og hvad det i det hele taget vil sige at være et menneske. Men dertil kommer, at historien lever videre i mennesker i nutiden og virker i forhold til deres fremtid. I dette perspektiv giver menneskets fortolkning af historien stof til at handle i nutiden og forventninger og ideer til handlemuligheder i fremtiden[1]. Indsigt i dette samspil mellem fortid, nutid og fremtid (mellem erindring, væren og forventning) kalder B. E. Jensen for historiebevidsthed. Han udtrykker det på denne måde: ”Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger.”[2]
Menneskesynet er her, at mennesket på en gang er historieskabt og historieskabende. Det er ikke noget, der er forbeholdt en bestemt gruppe mennesker i en særlig privilegeret position. Det betyder naturligvis ikke, at historiebevidstheden ikke kan udvikles (kvalificeres) hos det enkelte menneske, men at den kan kvalificeres, hvis indsigt i historien (fortiden) knyttes til menneskets livsverden[3].
Dette centrale aspekt, at fagets indhold skal knyttes til elevernes livsverden, finder vi også finder hos den tyske pædagog Wolfgang Klafki med hans begreb om kategorial dannelse. I dette dannelsesbegreb sammentænkes formale og materiale dannelsesteorier til en dialektisk enhed. Således vægtes både indholdet i undervisningen og dets virkning på eleverne i den kategoriale dannelse.
I dette møde mellem eleven og indholdet kan eleven få åbnet en virkelighed begrebsmæssigt og dermed selv blive åbnet for virkeligheden. “Dannelse er den dialektiske enhed af menneskets erhvervelse og forståelse af den materielle og åndelige virkelighed og samtidig menneskets forståelse af sig selv som en del af denne virkelighed. Verden i mennesket og mennesket i verden”[4]
Dannelse handler altså i denne forståelse om at tilegne sig kategorier til at forstå sin verden med, og pointen er bl.a., at virkeligheden først foreligger, når der er erkendt gennem kategorier (begreber).
Sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid er bl.a. udfoldet af Poul Ricouer og hans begreb
om den trefoldige mimesis[5]. Her er fortællingen om fortiden en forudsætning for dels at forstå nutiden og dels at skabe forventninger (utopier) om fremtiden. Tankegangen er, at før tiden og historien fortælles, ligger den uordnet, kaotisk eller præfigureret som Ricouer kalder det. Fortællingen skaber en orden i historien (konfigurerer), således den giver mening for mennesket og bliver forståelig for mennesket. Fortællingen skaber m.a.o. et billede af, hvem vi er, og dette billede er en forudsætning for, at vi kan forestille os alternativer (rekonfiguration).
Den historie, der skal fortælles i det følgende, er en historie (altså ikke historien) om den officielle tænkning om demokratisk dannelse i folkeskolen i Danmark fra 1958 til 1993. Den erkendelsesledende interesse er for det første at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse i Danmark. Den er dernæst at undersøge, om en indsigt i dette, kan bidrage til vores forståelse og handling i forbindelse med væsentlige udfordringer for den demokratiske dannelse i senmoderniteten. Hvad kan vi lære af historien? Hvordan kan indsigten i, at vi er historieskabte bidrage til, at vi kan blive historieskabende?
Hvordan kan man forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratiske dannelse
i folkeskolelovene fra 1958 – 1993?
Den måde historien fortælles på, er med til at strukturere fortællingen og har indflydelse på det billede af historien der eksponeres. I denne fremstilling har jeg valgt følgende fremgangsmåde.
Herefter en kort sammenfatning i forhold til problemformuleringen. Hvordan kan vi forklare (Forstå) udviklingen i den demokratiske dannelse i lovgivningen? Erkendelsesinteressen er at få indblik i, hvilke faktorer der fremmer demokratisering i skolen for på denne måde at kunne bruge historien proaktivt.
Set fra en konstruktivistisk synsvinkel er det oplagt at forholde sig lidt til forholdet mellem problemformulering og valg af kilder og analysestrategier (analytiske vinkler), fordi vores opfattelse af virkeligheden afhænger af perspektivet og de kategorier virkeligheden begribes med. Kilderne taler altså ikke sit eget tydelige sprog men er i menneskets bevidsthed altid situerede i et perspektiv[6]. Dermed bliver spørgsmålet om, hvilke perspektiver der skal anlægges centralt.
Med udgangspunkt i det menneskesyn der er antydet i indledningen – mennesket er historieskabt og historieskabende – vil jeg i min analyse anlægge:
a) En politisk synsvinkel hvor der fokuseres på magt og interesser. De forskellige politiske aktører.
b) En sociokulturel synsvinkel hvor der fokuseres på samfundets sociokulturelle udvikling.
Disse synsvinkler begrundes altså med, at mennesket på en gang er historieskabt og historieskabende.
Jeg har formuleret problemet med udgangspunkt i Habermas´ teori om erkendelsesledende interesser[7] og ønsker som det fremgår at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse – der er altså primært tale om en praktisk erkendelsesinteresse.
Det er ikke uden problemer at bruge folkeskolens formål som kilde. For er folkeskolens formål udtryk for den officielle tænkning om demokratisk dannelse, eller kan formålet bedre forstås som udtryk for ideologi, forstået på den måde, at magthaverne ønsker at fremstille forholdende på en bestemt måde og dermed tilslører, hvordan det i virkeligheden ser ud? (Statsmagtens funktion er ud fra dette perspektiv at få systemet til at fungere og herunder bl.a. opretholde de rådende magtforhold).
Dannelse og demokrati hænger sammen på flere måder, og demokratisk dannelse er derfor ikke nogen entydig størrelse.
For det første er dannelse og demokrati knyttet til hinanden i deres oprindelse, nemlig hos de græske sofister. Deres ambition var at udvikle (danne) mennesket, således det blev i stand til at deltage aktivt i samfundets offentlige anliggender[8].
Ordet demokrati stammer fra det græske demos ’folk’ og kratos ’magt, herredømme, vælde’[9], folkestyre. Når man taler om demokrati, så betyder det altså, at folket styrer samfundet i en eller anden betydning.
I denne forståelse handler demokratisk dannelse om at give mennesket mulighed for at udvikle sig til at deltage aktivt i styringen af et demokratisk samfund. Pædagogiske set er der tale om en pædagogik, der har den demokratiske samfundsborger som sit mål.
Dermed hænger den nærmere konkretisering af demokratisk dannelse naturligvis sammen med, hvordan man forstår et demokratisk samfund. Er der f.eks. tale om et kulturelt folkeligt fællesskab, der bygger på fælles værdier, eller er der tale om et samfund bestående af forskellige subkulturer eller livsformer, der kæmper for deres interesser og rettigheder[10] og de bedste positioner i det sociale rum[11]? Eller begge dele? Er der tale om, at demokrati er en livsform[12] eller er der snarere tale om en styreform[13]? Eller begge dele? Hvem er folket, og hvad skal de have indflydelse på? Og hvad vil det i det hele taget sige, at folket styrer? (Repræsentativt eller direkte demokrati). Osv. Osv.
Spørgsmålene er mange og de aktualiserer grundlæggende syn på mennesket og samfundet samt forholdet mellem dem.
To mennesker har i Danmark i særlig grad bidraget til at synliggøre nogle grundlæggende aspekter ved demokratiet. Der er tale om dr. theol. Hal Koch og dr. jur. et phil. Alf Ross, og jeg vil i dette afsnit redegøre kort for deres syn på demokratiet for derved at pege på nogle analytiske fokuspunkter til analysen af folkeskolelovene af 1958, 1975 og 1993.
Hal Koch – Hvad er demokrati?
Hal Koch skriver således i bogen Hvad er demokrati? fra 1945:
”Det er Samtalen (Dialogen) og den gensidige Forstaaelse og Respekt, som er Demokratiets Væsen.”[14].
Udgangspunktet for en sådan opfattelse af demokratiet er, at mennesker har forskellige interesser, og at der derfor opstår konflikter i samfundet, når de forskellige interesser kommer i konflikt med hinanden. Det centrale spørgsmål for Hal Koch er derfor, hvordan vi kan afgøre disse konflikter på en fornuftig måde, og her peger Hal Koch på samtalen.
Alternativet til samtalen er for Hal Koch, at ”man kan slaas sig til Rette, hvilket vil sige, at det bliver den Stærkeres Vilje som raader;”[15] Hal Koch bruger her Junglen som et skræmmebillede på et sådant samfund.
For Hal Koch findes der altså principielt to måder at afgøre stridigheder på nemlig gensidig kamp eller samtale; ordet eller sværdet; magtprincippet eller retsprincippet.
Det grundlæggende syn på menneske og samfund synes at være, at mennesker har forskellige interesser, og at de derfor kan komme i konflikt med hinanden, men at de har forskellige forudsætninger for at klare sig i kampen. Derfor vinder den stærke altid, hvis ikke samtalen bygger på værdier som ”gensidig(e) Respekt og Forstaaelse…sans for Helhedens Interesse.”[16] ”Hensyn – ogsaa til den Part, der er svagest eller i Mindretal.”[17] Solidaritet er m.a.o. en vigtig del af demokrati som livsform.
Demokrati kan derfor for Hal Koch ikke blot være et sæt spilleregler, der regulerer menneskenes interessekonflikter i samfundet, men det bør være livsform, der bygger på nogle grundlæggende værdier som gensidig respekt og forståelse, sans for helhedens interesse – næstekærlighed.
Det er en forudsætning for at indgå i en demokratisk samtale, at parterne går ind i samtalen med et åbent sind. Hal Koch bruger ordene ”den sokratiske Uvidenhed” som den afgørende karakteristik af dette aspekt af den demokratiske samtale. Her er forudsætningen den indstilling hos deltagerne, at de ikke selv sidder inde med en ”fast og sikret Sandhed, og at de derfor er henvist til hinanden, om de i Fællesskab kan finde frem mod stadig bedre Løsninger.”[18] Der ligger her en tro på det dialogiske mødes erkendelsesudviklende muligheder.
”Udgangspunktet er mennesket…og den Filosofi, der ligger bag, er Respekten for medmennesket og for den Kendsgerning, at det er Ordet, der skaber Forbindelse imellem Menneskene.”[19]
Det ligger i sagens natur, at en demokratisk dannelse i dette perspektiv ikke kan blive et fastlagt program med et fastlagt indhold, der bygger på en given sandhed, men at den må blive en ramme, hvori den demokratiske samtale kan udfolde sig som en livsform.
Nøgleordene for en demokratisk dannelse i dette perspektiv må blive en demokratisk livsform der består af: Gensidig respekt og forståelse; samtale; solidaritet, sans for helhedens interesse. ”Vil du din næste, eller vil du kun dig selv?”[20]
Alf Ross – Hvorfor demokrati?
Alf Ross er optaget af demokratiet som en politisk styreform og som borgenes værn og sikkerhed mod overgreb men også af de menneskelige egenskaber (den demokratiske dannelse), der er vigtige i demokratiet.
I bogen Hvorfor demokrati fra 1946 bestemmer Alf Ross idealtypen af demokratiske styreform således: ”Idealtypen er den Statsform, i hvilken de politiske Funktioner med maksimal Intensitet, Effektivitet og Ekstensitet udøves af Folket af parlamentarisk Vej.”[21]
Intensiteten betegner ”Omfanget af den Personkreds, der gives Adgang til at deltage i Afstemninger og Valg”. Altså spørgsmålet om hvem der skal have indflydelse. Alf Ross nævner her en ”vis Aandelig Modenhed” som forudsætning for at kunne stemme ved valg m.v. Effektiviteten betegner ”den Grad af Virkning, hvormed Folket formaar at gøre sine Synspunkter gældende. Ekstensiteten betegner ”det Omfang, hvori den folkelige Indflydelse og Kontrol udstrækkes til…”[22].
Et ideelt politisk demokrati er altså et politisk styre, hvor så mange som muligt bestemmer så meget som muligt, og det handler derfor for Alf Ross om at få bygget et formelt retligt system, der kan sikre, at det kan foregå.
Selvom Alf Ross således er optaget af det formelle demokrati, mener han også, at det stiller nogle krav til menneskets intellektuelle, moralske og psykiske konstitution.
Han opstiller følgende karakteristika for den demokratiske mentalitet:
En sådan opdragelse må derfor bygge på ”Respekt for den unges egen Personlighed og stræber mod at give den de bedste vækstbetingelser. Den stimulerer Egenvirksomhed og Selvbestemmelse; den søger gennem Samtale at forklare og begrunde for derved at vinde Billigelse og Forstaalese…Opdrageren beskærer som Gartneren kun for at Træet kan vokse kraftigere og bære rigere Frugt. Hans maal er saa hurtigt som muligt at overflødiggøre sig selv og give Plads for et Individ, der kan tage sin Skæbne i egen Haand, i Frihed og under Ansvar.”[24]
Demokrati afhænger altså af bestemte menneskelige egenskaber men også af samfundsmæssige forhold. ”Den uvidende har ikke Evne til, den forhungrede ikke Tid og Kræfter til at beskæftige sig med Politik.” Demokrati er derfor for Alf Ross ikke noget, der kan indføres hen over natten, men de historiske erfaringer har vist, ”at den bedste Opdragelse til Demokrati ligger i den gradvise Erobring af Demokratiet.”[25]
Nøgleordene for en demokratisk dannelse i dette perspektiv, hvor en demokratisk styreform skal sikre, at så mange som muligt bestemmer så meget som muligt, må bestå af: respekt for mennesket og dets ret til selvbestemmelse; frivillig tilslutning og herunder diskussion der bygger på begrundet stillingtagen, åndsfrihed, respekt for ret og orden. Oplysning om demokratiets politiske og retslige opbygning, menneskets rettigheder og pligter. Egenvirksomhed og frihed under ansvar.
Hvis men sammenligner Alf Ross´ og Hal Koch´s teorier om demokratiet og den demokratiske dannelse, kan man med Habermas´ begreber system og livsverden[26] lidt firkantet udtrykke det således, at Hal Hoch er optaget af livsverdensperspektivet, fællesskabet, ligheden og solidaritet med næsten. Alf Ross er mere optaget af systemverdensperspektivet, og dermed af, hvordan man politisk og formelt regulerer magten i et demokratisk samfund, således individets frihedsrettigheder ikke krænkes.
Jeg mener, at disse to perspektiver supplerer hinanden forstået på den måde, at styreformen sikrer visse rettigheder, når livsverdenen ikke fungerer demokratisk (f.eks. når den bygger på en udemokratisk kultur), men at det er livsformen, der giver styreformen sit indhold og tilslutning og fylder den ud. Det hjælper jo ikke meget, at vi har en demokratisk styreform, hvis folket ikke søger indflydelse, eller på anden måde tager aktivt del i styringen af samfundet. Det hjælper således ikke, at vi retsligt har sikret forældrenes indflydelse i de forældrevalgte skolebestyrelser i Danmark, hvis der ikke er nogen forældre der vil indgå i arbejdet. Og når jeg som eksempel sidder i skolebestyrelsen på Christinelystskolen i Lemvig, så er der helt masse af de ting, vi arbejder med, som ikke har betydning for os selv – man skal ville sin næste, og man har et ansvar der rækker udover ”selvets refleksive” individualistiske projekt. Man skal slås for sin modstanders ret til at slås for den modsatte mening, som Piet Hein har udtrykt det.
Der er en række problemer knyttet til denne tankegang om solidaritetens betydning i et demokratisk samfund. Hvor skal disse værdier komme fra, når stadigt flere forhold udlejres[27] og varetages af systemverdenen?[28] Hvad skal tilskynde individet til at tage aktivt del i samfundsanliggender, der ikke vedrører individet selv, i et samfund der bliver stadig mere individualistisk? Hvem skal varetage de svages interesser i et karrierefikseret videnssamfund?
Dertil kommer en række problemer vedr. samfundets øgede kompleksitet. Hvordan kan man tage aktivt del i styringen af et samfund, der er hyperkomplekst og uoverskueligt for den enkelte aktør?
Alf Ross´ forestillinger om det oplyste menneske må i det mindste suppleres med en forestilling om det tillidsfulde menneske, der så at sige deponerer sin demokratiske magt til personer mennesket indgår i tillidsrelationer med og afprøver tillidsrelationer i forhold til. Og man må turde engagere sig i handlingsvalg på baggrund af altid ufuldstændig viden om de forhold, sagerne drejer sig om.[29]
Jeg har i det foregående afsnit forsøgt at udkrystallisere nogle fokuspunkter til min analyse af udviklingen i den demokratiske dannelse i den officielle tænkning i Danmark i folkeskolelovene af 1958, 1975 og 1993. Tankegangen er, at jeg på denne måde kan forholde mig bevidst, reflekteret og målrettet til, hvad det er, jeg skal se efter, når jeg forsøger at spore den officielle tænkning om den demokratiske dannelse i lovgivningen. Samtidig bliver rækkevidden af den opnåede erkendelse synliggjort.
Folkeskolen blev ikke oprettet af folket, eller fordi der var et folkeligt behov for en børneskole. Den blev oprettet af statsmagten under enevælden, der mente, at befolkningen (almuen) burde blive mere oplyst, således nationens økonomiske vækst kunne fremmes. Folkeskolen er m.a.o. ikke i sin oprindelse en demokratisk institution.
De færdigheder, kundskaber og holdninger som statsmagten mente, at eleverne skulle kunne, blev angivet i skolens formål af 1814, hvor der står:
”…gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære, samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten.”
Det er her tydeligt, at statsmagten forsøgte at bruge skolen til at bevare det politiske system ved at opdrage eleverne til loyale borgere. Dette bliver endnu mere tydeligt, når man tager i betragtning, at indhold og arbejdsformer også blev fastlagt af staten. Fagene var læsning, skrivning, religion og regning, og ved læsningen skulle anvendes bøger, der ville ”…danne Børnenes Sindelag…”, som indeholdt et kort begreb om fædrelandets historie og geografi, samt meddelte kundskaber ”…der kunne tiene til Fordommenes Udrydelse…og blive dem til Nytte i deres daglige Haandtering….”.[30]
Hverken børn eller forældre havde indflydelse på undervisningens indhold og arbejdets tilrettelæggelse, og indholdet havde lille umiddelbar berøring med børnenes dagligdag.
Skolen var forskellig for land og by, og børnene fik således ikke lige vilkår.
Tilsynet med skolen blev ført af den kongelige kancelli, det daglige tilsyn af præsten – statens lokale embedsmand uddannet ved en af statens latinskoler – sammen med en folkevalgt bonde, der kunne være forældre.
”Den danske folkeskole er altså hverken i sin oprindelse, i sit indhold, i sin tidlige undervisningspraksis, i sit tilsyn eller i sin funktion en demokratisk skole.” [31]
Danmark gennemgik i det 19 årh. en markant udvikling på det befolkningsmæssige, økonomiske og politiske område, og denne udvikling fik betydning for folkeskolens demokratisering.
Indførelsen af folkestyret i form af det repræsentative demokrati[32] betød at folkevalgte politikere i kommunalbestyrelser og på Rigsdagen – og ikke embedsmændene – tog beslutningerne om skolens indhold[33].
Regeringen vedtog i 1903 en almenskolelov, hvor der skulle oprettes mellemskoler i byerne, hvor der kunne tages mellem- og realskoleeksamen. Således havde børn, der var begavede nok og havde de fornødne økonomiske midler, mulighed for at tage eksaminer der kunne give adgang til højere positioner i samfundet. Den formelle lighed var blevet indført i uddannelsessystemet, og muligheden for social mobilitet var dermed blevet større.
Den stigende industrialisering og landbrugets stigende eksport medførte en stærk økonomisk vækst, som også påvirkede befolkningens syn på skolen, bl.a. fordi skolekundskaber og eksaminer viste sig at give større erhvervsmuligheder. Man kan med Bourdieu udtrykke det på den måde, at skolens kulturelle kapital blev tillagt en stadig større betydning af større befolkningsgrupper i det danske samfund.
I samme periode ændres opfattelsen af barnet og barndommen, en opfattelse der kan spores hos enkelte pædagoger og filosoffer i sidste halvdel af 19.århundrede[34]. Barnets natur skulle respekteres f.eks. således, at skolen skulle tilpasses barnets natur, og eleverne skulle være mere aktive – selvvirksomme – i skolen. Denne selvvirksomhed er blevet opfattet på flere forskellige måder og tillagt forskellige betydninger. Hos nogle af fortalerne for selvvirksomheden kobles det sammen med, at initiativet for (handlingen) selvvirksomheden bør ligge hos barnet, således der samtidig bliver tale om en demokratisering af undervisningen i den betydning, at de direkte implicerede – lærerne og børnene bestemte undervisnings- og arbejdsformer og indholdet i undervisningen.
Vi finder konkrete historiske nedslag af denne tankegang i Danmark ved Vanløse Skole i 1920érne. Inspireret af reformpædagogiske skoleforsøg med ”frie” klasser i Tyskland ønskede de her at lave en skole, der fremmede barnets naturlige udvikling. Undervisningen skulle være fri forstået på den måde, at eleverne selv skulle bestemme, hvad de ville arbejde med, hvem de ville arbejde sammen med, hvordan de ville arbejde med indholdet, og hvornår de ville arbejde med indholdet. Lærerens styring lå hovedsageligt i valget af materialer[35]. Tværfaglighed skulle sikre en mere sammenhængene opfattelse af tilværelsen, og der skulle kun være et fag i skolen, ”Omverdenskundskab”. Der var således tale om en høj grad af demokratisering i disse skoleforsøg i form af mere indflydelse på undervisningens indhold og form.
Selvom forældrene var meget begejstrede for skoleformen – der var mange, der meldte deres børn ind i skolerne – blev forsøgene standset af Københavns Skoledirektion, fordi man her mente, at børnenes kundskaber og færdigheder var utilstrækkelige. Skoledirektøren hævdede, at der var blevet en konflikt mellem forældrenes ønsker og samfundets krav. Lærerne protesterede naturligvis og argumenterede med, at børnene var i besiddelse af både kundskaber og færdigheder, det var bare nogle andre end dem, som børnene i den almindelige skole havde, f.eks. erfaring med at beslutning om en handling og ansvar for handlingens gennemførelse hænger sammen; ”…praktisk Orientering i deres egen Tid og samtidig saa megen Indsigt i svundne Tiders Forhold…at de kunde se Nutiden som Fortidens Resultat.”; gode arbejdsvaner der ville komme dem til gode senere i livet osv.
Flere af de tanker man søgte at realisere i Vanløse i 1920érne genfindes i betænkningen En praktisk Mellemskole i 1936. Udvalget der udarbejdede betænkningen ønskede ”…en Børneskole, der med Udgangspunkt i barnenaturen giver Plads til de praktiske Fag, indfører Fag fra det praktiske Liv, virker gennem Praktiske arbejdsformer og bygger Bro til det praktiske Livs Skoler”.
Disse tanker har betydning i forhold til demokratiseringen og den demokratiske dannelse i skolen på flere måder. Det var forsøg på at skabe større lighed forstået på den måde, at eleverne i byerne i skolens ældste klasser skulle have mere lige vilkår. Og det var forsøg på at oprette en skole, hvor eleverne kunne få mere indflydelse på undervisningens tilrettelæggelse og være mere aktive i undervisningen. Endelig var indholdet mere praktisk og alment og derfor et indhold, som man mente, flere elever kunne få udbytte af.
Tankerne om det selvvirksomme barn, vanløseforsøgene og planerne om en praktisk mellemskole kan ses som udtryk for bestræbelser på at demokratisere arbejdet i skolen og dermed på at ændre skolens formål, således det også omfattede den demokratiske dannelse i form af mere aktive og mere medbestemmende og mere ansvarlige samfundsborgere.
Disse intentioner blev kun delvist realiseret i 1937-loven, men det er dog tydeligt, at skolens formål har ændret sig. Tidligere skulle skolen fremme opdragelsen af den loyale, religiøse og nationalt sindede borger. I 1937-loven lægges derimod vægt på elevernes personlighedsudvikling. Vi kan se det i formålsformuleringen, hvor der står: ”Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber.” Og vi kan se det i 37-lovens § 15: ”I alle Klasser bør der lægges mest mulig Vægt paa Elevernes Opøvelse til Selvvirksomhed.”
Under besættelsen i 1944 udarbejdede en gruppe lærere og skolefolk en plan for en demokratisk helhedsskole både hvad angår indhold og struktur. De kaldte sig Foreningen Frit Danmarkslærergruppe, og de ønskede, at eleverne skulle arbejde sammen på tværs af forskelle i social status og begavelse, og børnene skulle ikke nødvendigvis lære det samme. Skolen skulle være udelt frem til elevernes 18. år. Tanken var, at skolen på den måde kunne opdrage til samarbejde og tolerance og fremme en demokratisk tankegang hos eleverne.
Besættelsen havde skabt en bevidsthed om, at demokratiet måtte styrkes. Begavelse blev efterhånden opfattet som noget, der kunne udvikles i et stimulerende miljø, og altså ikke blot som noget nedarvet. Man havde f.eks. ved forsøg i 50érne med udelte klasser fundet ud af, at optagelsesprøven til mellemskolen i 5. klasse ikke altid var sammenfaldende med elevernes skoleresultater senere. Det betød i en demokratisk skole, at alle børn skulle have mulighed for at udvikle deres evner og anlæg, og at eleverne i skolen derfor ikke skulle deles. Der er således tale om, at man forsøgte at give børnene mere lige vilkår.
Sagt med Bourdieu – flere børn fik mulighed for at tilkæmpe sig den kulturelle kapital – og dermed mulighed for at opnå bedre positioner i det sociale rum. Demokratisk dannelse er her en dannelse, der øger muligheden for at kunne kæmpe for sine egne interesser.
Andre argumenter for den udelte skole finder vi udtrykt af bl.a. Holger Henriksen, der argumenterer for, at børnene skal gøre demokratiske erfaringer i skolen, således eliten – det kommende magthavere – kan vise lødigt hensyn til de svage i samfundet. Demokratisk dannelse er her en dannelse til at være solidarisk.
Som det ses af formålet i Undervisningsministeriets bekendtgørelse af Lov om Folkeskolen af 1958, så er formålet en gentagelse af formålet fra 1937. Indholdsmæssigt er der tale om, at børnene både skal undervises (”udvikle evner og anlæg….give dem nyttige kundskaber”) og opdrages (”styrke deres karakter”)
| ”…(Skolen) bør udvikle og styrke børnenes sans for etiske og kristelige værdier, give dem ærbødighed for menneskelivet og for naturen, kærlighed til hjemmet og vort folk og land, respekt for andres meninger, følelse for fællesskab og samhørighed med de andre nordiske folk.”(Cirkulære, 24.5. 1941). |
Selv om det ifølge bl.a. Holger Henriksen[37] var ret klart i 1930érne, hvad ”nyttige kundskaber” og karakterstyrke var for noget, så har det været nødvendigt for undervisningsminister Jørgen Jørgensen at tydeliggøre, hvad skolens formål var i 1941. I et cirkulære fra 24. maj 1941, blev det således understreget, at skolen både skulle undervise og opdrage.
Som det ses udgør det kristelige og nationale den fælles kultur. Tankegangen synes at være, at de der hører til den samme nation, bør have en fælles fond af kundskaber og værdier, der kan binde nationen ’vort folk’ sammen. Dette kan forstås i lyset af nationalpædagogiske bestræbelser, der bygger på den forestilling, ”at ”folket” og ”nationen” udgjorde historiens subjekt”[38].
Dette har umiddelbart ikke så meget med demokratisk dannelse eller demokratisering at gøre, men når man dels ser det i lyset af, at nationalstatens grundlovssikrede skole afløser et feudalt standssamfund med en stærk lagdelt struktur, og dels ser det i lyset af parlamentarismens indførelse, så kan man hævde, at der har været en stigende demokratisering forstået på den måde, at befolkningen får større adgang til uddannelse og større indflydelse på, hvem der skal træffe beslutningerne. Dermed opstår der et behov for, at borgerne dannes til demokratiske borgere.
I formålsformuleringen lægges der desuden vægt på elevernes personlighedsudvikling. Vi kan se det i formålsformuleringen, hvor der står: ”Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner,” Og vi kan se det i § 15 i loven: ”I alle Klasser bør der lægges mest mulig Vægt paa Elevernes Opøvelse til Selvvirksomhed.” Reformpædagogikkens syn på barnet, begynder hermed at gøre sit indtog i lovgivningen.
Det var den radikale undervisningsminister Jørgen Jørgensen, der formulerede det nye formål, og han kommenterede det i Pædagogisk Selskab i 1936, hvor han ifølge Nørgård bl.a. sagde, at det i vore dage er nødvendigt at opdrage en befolkning, der kan tænke og dømme selv. Alle borgere havde fået stemmeret, så skolen må opdrage alle til at foretage selvstændige valg.[39]
I denne udlægning af lovteksten bliver den demokratiske dannelse mere eksplicit udtrykt i den betydning, at befolkningen skal opdrages til at ”tænke og dømme selv” (selvstændighed).
Selvom tankerne om en demokratisk dannelse i skolen således kan spores i udlægninger af loven, kan man undre sig over, at skolens formål endnu ikke nævner noget eksplicit om demokratisk dannelse.
Når man laver en ny lov, så er det ofte fordi der er sket en udvikling i samfundet og i kulturen, der stiller nye krav til skolen, eller fordi der er noget, der ikke fungerer efter hensigten i den gamle lovgivning, og her er loven af 1958 ingen undtagelse.
De spørgsmål der var centrale i diskussionen op til 1958, og som var uløste i loven af 1937 var:
– den tidlige deling af børnene,
– landsbyskolens svækkede stilling,
– den overfyldte mellemskole,
– den eksamensfri mellemskoles forhold til erhvervslivet og eleverne.
Børnene i Danmark gik efter 37-loven i to forskellige skoler: Landsbyskolen og købstadsskolen.
Den forskel på de to skoler, der skal fremhæves her var, at skolen på landet ikke havde tilknyttet en mellemskole[40], hvor eleverne kunne få de eksaminer, der gav adgang til højere embeder i samfundet[41]. Mellemskolen – der blev indført i 1903 – ”var en bro, der forbandt den tidligere almueskole med de højere skoler, så et bredt udsnit af befolkningen herved fik mulighed for at rykke ind i de uddannelsesformer, der gav adgang til mere betydende embedstillinger m.v. Men den var samtidig en særlig skoleform, der var udskilt fra folkeskolen, i nær tilknytning til den højere skoles administration og kun beregnet for de få procent, der skulle læse videre.”[42] Men med udvidelsen af funktionær og kontorstillinger, de forbedrede kår i samfundet og den stigende demokratisering ændredes billedet således, at flere og flere hjem i byerne ønskede deres børn optaget i mellemskolen. Det betød samtidig, at den eksamensfri mellemskole ”visnede i toppen”[43], som det blev udtrykt. Eksamensskolen fik desuden ”uundgåeligt tilført elever, som ikke havde kapacitet til at honorerer dens krav.”[44]
Det helt store spørgsmål i ”kampen” om skoleloven af 1958 kom til at handle om den delte eller udelte skole.
Gennem alle lovgivningens faser var der 3 hovedsynspunkter, der gik igen.
1) Et konservativt synspunkt, der var et ønske om at bevare den delte skolestruktur ”og essentielt udtryk for en akademisk, elite-orienteret tankegang.”[45] Danmarks intelligens måtte ikke hæmmes i sin udvikling – det ville være til skade for landet.[46]
2) Et socialt uligningssynspunkt, hvor grundtanken var, at der burde ske en udvikling, der fremmede social udligning i byen, på landet og imellem land og by.
3) Et grundtvigsk præget synspunkt, hvor ønsket var, ”at der burde ske en ændring bort fra det akademisk, eliteorienterede skolesystem i retning af et større menneskeligt fællesskab indenfor en udelt skoles rammer.”[47] Den udelte skole havde værdi i sig selv.
Det første synspunkt blev repræsenteret af lærerorganisationerne og Det Konservative Folkeparti.
Lærerorganisationerne,[48] der bl.a. udarbejdede en fællesbetænkning under lovgivningsprocessen i forbindelse med 58-loven, var for reformer, ”men indenfor de bestående strukturelle rammer” – altså et nej til en udelt skole og dermed mellemskolens nedlæggelse.[49]
Det andet synspunkt blev repræsenteret af socialdemokratiet. Julius Bomholt (lighed – Balance med hans yndlingsudtryk) kan fremhæves som fortaler for dette synspunkt i 1930´erne og fremefter.
Det tredje synspunkt blev repræsenteret af Jørgen Jørgensen og Det Radikale Venstre men blev også støttet af den specialpolitiske fløj[50] i Venstre (Poul Hartling).
”Det var tilhængerne af disse 3 hovedsynspunkter, der under lovgivningsprocessens forløb udvekslede synspunkter, truede hinanden, lokkede hinanden, polemiserede, intrigerede, propaganderede, lavede splittelsesforsøg, handlede, købslog, osv.”[51]
Når man ser på resultatet af forhandlingerne hovedsageligt mellem undervisningsminister Jørgen Jørgensen og repræsentanter fra DLF, så må det siges, at det lykkedes DLF at bevare den delte byskole. Det frem går af lovens § 17 stk. hvor der står: ”Ved skoler med to eller flere klasser pr. årgang fordeles børnene fra begyndelse af 6. skoleår i klasser på grundlag af deres standpunkt, evner og interesser. Børnenes placering foretages efter skolens skøn og under hensyntagen til forældrenes ønsker”. Den strukturelle deling af børnene (sorteringen) blev erstattet af en ”mild deling”, som det blev udtrykt af Jørgen Jørgensen. Dog hedder det længere nede i samme § 17 stk. 7, at ”Undervisningsministeren kan efter indstilling fra de stedlige skolemyndigheder…give tilladelse til, at børnene fortsætter uden denne deling…hvis indehaverne af forældremyndigheden til et flertal af børnene ønsker det.”
| Fuldt årgangsdelte og ikke fuldt årgangsdelte skoler i skole 1967-19686. klasse (årgang), delt, ikke boglig: 5.4816. Klasse (årgang), delt boglig: 4.7006. klasse (årgang) udelt: 62.331…
”Medens 85.9% af eleverne i hele landet i 1967/68 gik i udelte klasser…var denne procent kun 61 i 1964/65….Det bør i denne forbindelse nævnes, at udviklingen er gået specielt hurtigt i købstæderne, hvor i 1967/68 78.4% af eleverne går i udelte klasser mod kun 38,5% i 1964/65.” (Folkeskolen 1968, side 1095-1096) |
Delingen skulle altså være hovedreglen, medens udelt byskole var en mulighed indenfor forsøgslovgivningens rammer. Denne undtagelse viste sig at være helt afgørende for udviklingen af den udelte enhedsskole, for som det fremgår af nedenstående statistik fra Folkeskolen 1968, var forældrene og de lokale skolemyndigheder tilsyneladende indstillede på at udnytte muligheden for at holde børnene samlet. Nedenstående statistik fra Folkeskolen taler sit tydelige sprog.
Den udelte byskole sejrede med overraskende hurtighed. Så ”(s)et i et større samfundsmæssigt perspektiv kan man sige, at skolelovskampen var en strid mellem akademisk konservatisme og folkelighed. Den sidste sejrede – dengang som så ofte før og siden.”[52].
| Folkeskolens begreb og formål (1975).§ 2 stk. 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling.Stk. 2. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen.Stk. 3. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati. |
Som det ses ovenfor er der sket en hel del med formålet for folkeskolen siden Jørgen Jørgensens formulering fra 1958 (1937). Når man samtidig tager Jørgensens cirkulære fra 24. maj 1941 med i betragtning, så springer det i øjnene, at kultursynet vedr. det nationale og det kristelige er blevet af erstattet af demokrati og åndsfrihed. Mange mente ifølge Holger Henriksen[53], at formålet var kulturløst, og han bakkes kraftigt op af bl.a. K.E. Løgstrup, da han ved DLH`s 125 års jubilæum bl.a. sagde følgende: ”Opdragelse til demokrati er en af skolens opgaver, ingen tvivl om det, men gør vi den til hovedopgaven bliver den til en forlegenhedsløsning…Demokrati skal (i så
fald) gøre det ud for en livs- og verdensanskuelse, og det er en overbelastning af det. Demokratiets opgave er en mere beskeden, det er en skikkelig måde at være uenig på”[54] i et pluralistisk samfund.
Disse formuleringer skal ses i lyset af en tolkning af samfundet som ”sammenhængløst” og ”pluralistisk”, hvor det den store dannelsesmæssige udfordring for Løgstrup består i ”at trænge gennem den [sammenhængsløsheden] til sammenhænge som vi forsøger at overbevise hinanden om.”[55]
Det var Knud Heinesen fra socialdemokratiet der den 28. juli 1972 offentliggjorde det første udkast til en ny folkeskolelov. Hvis vi følger behandlingen af loven et stykke af vejen frem til vedtagelsen af den 13. juni 1975 loven, får vi samtidig indblik i dele af den officielle tænkning om demokratisk dannelse.
Heinesens hovedtanker var, at folkeskolen i kraft af sin struktur ikke måtte være med til at udvælge eleverne til efterfølgende uddannelser, og at eleverne derfor skulle holdes samlet i udelte klasser uden afsluttende prøver og eksaminer.
Selvom Heinesens formålsformuleringen udtrykte et værdigrundlag med formuleringen ”Skolens undervisning og dagligdag må derfor bygge på demokrati, åndsfrihed og tolerance”, blev dette af flere politiske partier anset for at være for upræcist og vagt formuleret.[56]
I 1974 fik vi en ny regering, hvor venstres Tove Nielsen blev undervisningsminister, og hun fremsatte et forslag den 12. december 1974. Forslaget lignede meget Heinesens men adskilte sig på et par afgørende punkter. Hun ønskede for det første, at undervisningen blev niveaudelt, således eleverne kunne deles efter standpunkt, og at de afsluttende eksaminer og karaktergivningen skulle bevares. For det andet var hendes formålsformulering gjort kortere og nogle kontroversielle formuleringer renset ud. Der var tale om formuleringen i stk.2 i Heinesens forslag, som bl.a. indeholdt ordene ”tillid til fællesskabets muligheder”, og ”medbestemmelse” i stk. 3.
Selvom Tove Nielsens forslag ikke nåede at komme til behandling i folketinget i første omgang, fordi vi fik en ny regering med Ritt Bjerregaard som undervisningsminister, så kom hendes forslag alligevel til behandling, fordi Ritt Bjerregaard valgte (sikkert af taktiske årsager) at lade Tove Nielsens lovudkast danne udgangspunkt for forhandlingerne. Ritt Bjerregaard valgte i stedet under behandlingen af lovforslaget i folketinget, at fremsætte nogle ændringsforslag der gik på tilføjelse af det oprindelige stk. to fra Heinesens forslag med nogle få undtagelser. Der var tale om, at ”viden” blev erstattet af ”kundskaber” i stk. 1. ”Udvikle sig i tillid til fællesskabets muligheder”´ i stk. 2 og begrebet ”tolerance” i stk. 3 gled ud.
Således blev formålet et politisk kompromis, hvor flere af de borgerlige partier havde fået tilgodeset kravet om ”kundskaber” i stedet for ”viden”. På denne måde ville de understrege folkeskolens kundskabsmeddelende, og for disse partier væsentligste, funktion[57]. Flere partier mente, at tolerance var for vagt – det kunne opfattes i betydningen holdningsløshed[58]. Sætningen ”Udvikle sig i tillid til fællesskabets muligheder” var udeladt inden drøftelsen i folketinget.[59]
Men vi kan altså se i formålet, at borgeridealet fra mellemkrigstiden er blevet klarere defineret. Nu skal eleven ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” og ”forberedes til medleven og medbestemmelse i et demokratiske samfund og medansvar for løsningen af fælles opgaver.”
Skolen skal opdrage eleven til medansvar for demokratiets videreførelse – sikre demokratiets beståen. Derfor skal eleverne opdrages til selvstændighed, åndsfrihed og evne og vilje til at samarbejde. Det skal bl.a. ske ved, at ”skolens undervisning og hele dagligdag skal bygge på åndsfrihed og demokrati”, og det konkretiseres en hel del i lovens §16 stk. 4, hvor der står: ”Undervisningens nærmere planlægning og tilrettelæggelse, herunder valget af undervisningsformer, – metoder og – stof, skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem læreren og eleverne.” Selvom der er en hel del ”elastik” i formuleringen ”i videst muligt omfang”, så er der ingen tvivl om hensigten, når man ser formuleringen i relation til formålet for folkeskolen.
Det er værd et bemærke, at den demokratiske dannelse skal sikres ved åndsfrihed og demokrati i dagligdagen – opdragelse til demokrati gennem demokrati. Hal Koch´s begreb om demokrati som livsform synes at være meget dækkende her.
”I en verden hvor Europa står i flammer, hvor Sovjet er opløst, Berlinmuren væltet og hvor det indre marked står for at blive indrettet, der laver man en lovændring, der svarer til, at man flytter ”Abraham sad i Mamrelund” fra 3. til 4. klassetrin. Er det rimeligt?”[60]
Som antydet i citatet af Steen Larsen, så var der ifølge ham, ikke tale om de store ændringer i det forslag til en ny folkeskolelov, som Bertel Haarder udsendte til høring i december 1991, og som blev fremsat til behandling i Folketinget den 26. februar 1992.
Hvis vi ser på den konkrete lovtekst i den lov, der blev vedtaget den 23. juni 1993, så er der alligevel nogle ændringer, der springer i øjnene, og som er værd at fremhæve i denne sammenhæng.
| §1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling.Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.(Folkeskoleloven af 23. juni 1993.) |
For det første kan skolen ikke længere nøjes med at give eleverne ”mulighed for at tilegne sig kundskaber…”, men den skal ”fremme tilegnelsen”, hvilket efter min opfattelse understreger skolens aktive rolle og kundskabsformidlende opgave. Denne tolkning kan støttes, når man længere nede i stk. 2 kan læse, at sætningen ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” fra 1975-loven er erstattet med ”baggrund for at tage stilling og handle” – også ifølge Holger Henriksen en understregning af lærerens formidling af viden som en forudsætning for elevernes dannelse.[61]
”Selvvirksomhed” blev i stk. 2. erstattet med ”virkelyst”, fordi det ifølge Bertel Harder ikke er noget dansk ord[62]. Men helt nyt er ordet nu ikke, for det findes ifølge Ordbog over det danske sprog fra 1939[63].
Som jeg var inde på ovenfor, så var spørgsmålet om skolens manglende kultursyn centralt i diskussionen om 75-loven[64]. Men denne gang må det siges, at der er gjort mere ved sagen. Nu skal skolen ”gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen”. En formulering der på en gang søger at imødekomme udfordringerne vedr. kulturløsheden, indvandringen fra andre lande og det lokal og globale ansvar, der fordres ”af fremtidens verdensborgere.”[65]
I stk. 3 er ”medansvar for fælles opgaver” blevet fjernet, hvilket må siges at passe fint ind i Bertel Haarders mere liberalistiske demokratiopfattelse, hvor den individuelle frihed og den personlige udfoldelse betyder mere en fællesskabets muligheder. ” Men spørgsmålet er, som Holger Henriksen påpeger[66], om det folkelige har nogen mening, hvis det ikke også handler om et politisk fællesskab, der påtager sig fælles opgaver.
Det er ligeledes værd at bemærke i denne sammenhæng, at ”medleven og medbestemmelse er blevet til ”medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter”, hvilket synes at være en understregning af, at demokrati også handler om pligter og medansvar. Når man samtidig tager i betragtning at Bertel Haarder ville udelade ”medbestemmelse” i sit oprindelige forslag fra 1991, så ”smager” det lidt mere af, at pligten handler om, at eleven har pligt til et tilegne sig fagenes indhold.[67] En sådan tolkning kan understøttes af, at det tilsyneladende ikke var elevernes medbestemmelse, der havde optaget Bertel Haarder i særlig grad, for adspurgt om hvorfor ”medbestemmelse” var faldet ud i det oprindelige forslag fra 1991, sagde Haarder: ”Jeg tror ordet medbestemmelse er faldet ud og det er ikke tilsigtet. Lad os dog i himlens navn beholde det, hvis nogen gerne vil have det…”[68].
Endelig skal det fremhæves, at ”demokrati” blev erstattet med ”folkestyre”, og at ”åndsfrihed og demokrati” suppleres med ”ligeværd”.[69]
I januar måned 1993 formulerede undervisningsminister Ole Vig Jensen det politiske kompromis, der blev vedtaget den 23. juni 1993. De konservative stemte som det eneste parti mod loven, fordi de bl.a. tog afstand fra den udelte enhedsskole og tværfagligheden, som også var nye områder i 93-loven. Det centrale stridspunkt i forhandlingerne op til vedtagelsen af loven var netop for eller imod enhedsskolen[70].
Sammenfattende kan det siges, at den største ændring i formålet er, at skolens kultursyn bliver klarere formuleret, og at nogle nye signalgivende ord som ”personlig”, ”tillid til egne evner” og ”frihed” er blevet tilføjet, og at ”fælles opgaver” er gledet ud.
Jeg tolker det dels i lyset af en øget individualisering i samfundet grundet et kulturelt opbrud og en kulturel frisættelse og dels i lyset af en øget globalisering, der både skaber kulturelle og økonomiske udfordringer for samfundet og for det enkelte individ. Disse nye mulighedsbetingelser afføder:
– et behov for personligt identitetsarbejde og herunder et nationalt identitetsarbejde (fortrolighed med dansk kultur). Det er værd at bemærke, at det er det kulturelle fællesskab, der fremhæves, og at det politiske fællesskab nedtones (”fælles opgaver” gled ud af loven). Den personlige ”selvudfoldelse” spiller førsteviolin. (”alsidig personlig udvikling” og ”tillid til egne evner”.)
– et behov for ”forståelse for andre kulturer”.
– et behov for kundskaber der kan ”omsættes” i den globale vidensøkonomi[71]. (Rationalet lyder i adskillige rapporter og udgivelser gennem 90érne: Globaliseringen skaber en øget konkurrence og en arbejdsdeling mellem fattige og rige lande. Danmark skal konkurrere på viden, og vi skal være foran de andre lande, hvis vi skal kunne klare os i konkurrencen. Vi kan ikke opretholde velfærdsstaten, hvis ikke vi skaber økonomisk vækst – et argument en hver god socialdemokrat må bøje sig for!).
Når man ser på Haarders forslag fra 1991, behandlingen af lovforslaget i folketinget og den vedtagne lov fra 1993, så illustrerer diskussionen og ændringerne en grundlæggende uenighed om folkeskolens formål. Sat lidt på spidsen kan uenigheden formuleres sådan: Skal skolen danne eleverne til demokratiske borgere, der aktivt skal deltage i udviklingen af det samfund, den næste generation skal vokse op i, eller skal skolen danne mennesker ud fra hensynet til den individuelle frihed, erhvervslivet og samfundets økonomiske vækst og dermed være en skole for dem der kan håndtere kompetencekravene? Man kan sige at begge perspektiver på skolens formål fordrer aktive medansvarlige borgere, men at forskellen ligger i, hvad det er, eleverne skal have ansvar for og har pligt til. Er det ansvaret for min egen personlige kompetenceudvikling og samfundets økonomiske vækst, eller er det ansvaret for fællesskabet og næste generation. Modsætningen udtrykkes lidt paradoksalt af Steen Larsen: Samfundet kræver selvstændige mennesker, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt! Og af John Krejsler: ”At man lærer at ville det, som man skal.”[72]
Det er værd at være opmærksom på, at ord som ”globalisering”, ”vidensøkonomi”, ”kundskabskapløb” og ”personlige kompetencer” indgår i kampen om at definere, hvordan virkeligheden skal forstås af den enkelte. Og lidt firkantet udtrykt kan man sige, at jo mere af fremtidens samfund der (af velmenende pædagoger, politikere og samfundseksperter) fastlægges sprogligt som ”uundgåeligt”, ”nødvendigt”, des mindre bliver det demokratiske spillerum forstået som den enkelte aktørs aktive indflydelse på samfundsudviklingen. Pædagogikken i dette perspektiv bliver så et spørgsmål om at administrere politikernes mål, og den scene en demokratisk dannelse kan ”udfoldes” og udvikles på bliver indskrænket til spørgsmålet om de midler, der mest effektivt fører frem til de fastlagte mål. Personliggørelsen af viden i form af kompetencer er her en af tidens mest udbredte ”forførelsesstrategier”, når selvbestemmelsen italesættes inden for rammerne af den globale vidensøkonomi.[73]
Arbejdet med denne afhandling har været et forsøg på at forstå udviklingen i den officielle tænkning om demokratiske dannelse med udgangspunkt i folkeskolelovene fra 1958 – 1993?
Jeg har derfor redegjort for nogle af de ændringer, der er sket i lovgivningen, og jeg vil i dette afsnit samle op på den forståelse, som jeg har udviklet gennem arbejdet.
Skolen var fra begyndelsen ikke nogen demokratisk institution oprettet af folket. Den var enevældens skole, og den skulle derfor reproducere enevældens sociale struktur og magtforhold.
Behovet for demokratisk dannede borgere tager sin begyndelse med parlamentarismens indførelse. Samfundets ledere fik nu ideelt set deres magt fra folkets vilje og ikke fra en naturkraft, en historisk tradition eller en overnaturlig retfærdighed[74]. Alle borgere havde fået stemmeret, så skolen måtte opdrage alle til at foretage selvstændige valg. (”At tænke og dømme selv”).
Men tænkningen om demokratisk dannelse kommer først for alvor ind i formålet i 1975. Først her blev det fastslået, at skolen skal fremme opdragelsen af borgere, der vil sikre demokratiets beståen. Nu skal eleven ”opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen” og ”forberedes til medleven og medbestemmelse i et demokratiske samfund og medansvar for løsningen af fælles opgaver.” Derfor skal eleverne opdrages til selvstændighed, åndsfrihed og evne og vilje til at samarbejde.
Disse tanker om demokratisk dannelse videreføres i 1993-loven, men det kulturelle fællesskab fremhæves og de politiske fællesskab nedtones. Samtidig kommer der mere fokus på den enkelte elevs udfoldelse og identitetsdannelse og på elevernes tilegnelse af kundskaber.
Udviklingen i den officielle tænkning om demokratisk dannelse er på den ene side skabt af mennesker, der ud fra deres respektive politiske og pædagogiske interesser søger indflydelse på udviklingen ved at indgå aktivt i den politiske kamp. Med 58-loven som eksempel kan denne proces groft skitseres således:
Først var det enkeltpersoner og ad hoc-grupper, der søgte at bringe den demokratiske dannelse på den politiske dagsorden – først forgæves, men senere med held. Men mere og mere rykkede de etablerede organisationer og politiske partier ind i billedet og overtog kampen for den demokratiske dannelse. Altså en stigende politisering og stigende institutionalisering af kulturkampen.
Mere konkret var det tilhængerne af 3 hovedsynspunkter, ”der under lovgivningsprocessens forløb udvekslede synspunkter, truede hinanden, lokkede hinanden, polemiserede, intrigerede, propaganderede, lavede splittelsesforsøg, handlede, købslog, osv.”[75] Et konservativt akademisk eliteorienteret synspunkt. At socialdemokratisk ligheds synspunkt. Et grundtvigsk inspireret synspunkt, hvor det folkelige fællesskab har værdi i sig selv.
Men disse mennesker handler og tolker indenfor nogle sociokulturelle rammer (mulighedsbetingelser).
Efterkrigstiden kom derfor til at handle om demokrati og folkelighed frem for nationalisme som modvægt mod støvletramp og preuserånd.
I 60érne fik vi økonomisk højkonjunktur, hvilket betød øget levestandard og fuld beskæftigelse. Samtidig var der en afvandring fra landbruget til erhvervene i byerne og dette førte til et øget uddannelsesbehov[76]. Desuden gjorde den øgede levestandard det muligt for forældrene at holde deres børn i skolen ud over den undervisningspligtige alder, og samtidig var der opstået en bevidsthed om at længere skolegang ville komme de unge til gode. (Bl.a. derfor kan ses en stigning i tilgangen til uddannelserne). Grundlaget for lige muligheder forstået som lige adgang til uddannelse bliver dermed større.
Hertil kommer en kulturel tendens i form af et kulturelt opbrud og et opgør mod autoriteterne og kulturens undertrykkende normer bl.a. udtrykt konkret i form af 68-oprøret. Det politiske fællesskab kommer i centrum. Solidaritet, ligestilling og indoktrinering bliver nye nøgleord i tænkningen om den demokratiske dannelse.
Globaliseringen og det eskalerende kulturelle opbrud skaber postmoderne tendenser i form af kulturel rodløshed og anomi. Der bliver brug for at ”blive fortrolig med dansk kultur”, og den enkelte elevs alsidige udvikling kommer i fokus. Men globaliseringen skaber også øget behov for personlige kompetencer, der kan aflæses på bundlinien i det vidensøkonomiske regnskab. Der bliver brug for selvstændige mennesker, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt!
Arbejdet med demokratisk dannelse i historisk belysning har givet anledning til nogle spørgsmål, som man i et fremadrettet perspektiv må forholde sig til. De samfundsmæssige udviklingstendenser og udfordringer, jeg vil fremhæve, er globalisering, kulturel frisættelse, individualisering, kundskabskapløb og hyperkompleksitet, fordi de rejser nogle centrale spørgsmål i forbindelse med demokratisk dannelse i senmoderniteten.
Antydet i stikordsform kan det formuleres således:
– Globalisering og kosmopolitik. Demokratiet er ikke længere blot knyttet til nationalstaten og folket. Hvem skal involveres i hvilke spørgsmål? Hvordan skabes et civilt samfund på tværs af nationalstater, hvor en fælles kultur kan udvikles?
– Kulturel frisættelse og individualisering. Ansvaret for det fælles og solidariteten med de svage kan blive et problem. Hvordan fastholdes og udvikles solidariteten med de svage?
– Kundskabskapløbet øger kravet om kompetencer og uligheden i samfundet øges. De ’svage’ grupper ’hægtes af førerfeltet.’ Det optimalt tilpassede menneske er i dette perspektiv det selvstændige menneske, der i øvrigt gør, hvad der bliver sagt (livslang læring). En demokratisk dannelse må bl.a. handle om at slås for sin modstanders ret til at slås for den modsatte mening.
– Det hyperkomplekse samfund. Samfundet er blevet uoverskueligt for den enkelte, og oplysningstidens forestilling om det myndige menneske må suppleres med tillid. Hvordan reduceres kompleksiteten, således borgernes indflydelse på flest mulige forhold fastholdes?
Som det ses aktualiseres nogle grundlæggende diskussioner vedr. demokratisk dannelse. Hvordan skabes et samfund, hvor der er frihed og lighed, uden at friheden bliver på de andres bekostning, og uden at ligheden begrænser den enkeltes frihedsrettigheder? Hvordan kan vi karakterisere en demokratisk dannelse i et sådant samfund? De spørgsmål har vores forfædre forsøgt at give deres forskellige svar på, og vi må forsøge at give vores med udgangspunkt i vores tolkning af fortid, nutid og fremtid. Erfaringen har lært os, at den bedste opdragelse til demokrati er gennem deltagelse i demokrati i hverdagen, og at demokrati i en eller anden udstrækning forudsætter, at man skal ville sin næste. Der bliver som antydet ovenfor nok at ”slås for” og nok at tale sig tilrette om.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[1] Se f.eks. B. E. Jensen 1996 og 2003.
[2] B.E. Jensen 1996, s. 5
[3] B.E. Jensen 2003. Historie – livsverden og fag. Bogen er som titlen antyder netop et forsøg på at argumentere for bl.a. denne tese.
[4] Bent Nielsen. Praksis og kritik 1973, s.63 (Efter Klafki).
[5] Se f.eks. Pædagogiske grundfortællinger. KvaN 1999.
[6] Jerome Bruner. Uddannelseskulturen, 1998.
[7]I Habermas´ første hovedværk Erkendelse og interesse (1968) kritiserer han positivisternes tro på, at naturvidenskaberne kan levere en almengyldig og værdifri videnskabsmodel til human- og samfundsvidenskaberne. Det fornuftbegreb der udviklede sig i det modernes opkomst, kritiserer Habermas for bl.a. at tænke i subjekt-objekt relationer. Altså antagelsen om subjektet er et isoleret individ, der indvirker på objektet gennem erkendelse og handling. Dette medfører at fornuft reduceres til et begreb om instrumentel rationalitet baseret på herredømme over naturen. I denne tænkning bliver rationalitet til kynisk afvejning mellem mål og midler.
Kritikken rettes altså for det første mod den instrumentelle fornuft, hvor handling kan beskrives i mål og midler: Her mangler der ifølge Habermas en diskussion om målene.
For det andet kritiserer han den kontemplative opfattelse af sandhed. Man skuer og ser godt efter og holder følelser og subjekt uden for, så er det objektive tilbage.
Fornuften er med denne opfattelse selv medskyldig i objektiviseringen, instrumentaliseringen og dermed forarmelsen af menneskets livsverden. Habermas kritiserer ikke fornuften i sig selv, han kritiserer, at man reducerer fornuften til instrumentalisme m.h.p. at beherske omverdenen.
Men for Habermas kan erkendelsen (det objektive) og interesse (det subjektive) ikke adskilles. Erkendelsesinteressen afhænger af de livs- og handlingssammenhænge, mennesker indgår i. Vi må altså have et rationalitetsbegreb, der er bredere, således vi kan reflektere over målene, og således den subjektive del af erkendelsen medtages.
Habermas skelner i den forbindelse mellem tre typer af handlinger med dertil knyttede erkendelsesinteresser.
a) Vi handler gennem arbejdet og opnår erkendelse i form af forklaringer, som kan hjælpe os med at beherske de fysiske omgivelser, og vi opnår erkendelse i forhold til den ydre natur. Det kalder Habermas en teknisk erkendelsesinteresse.
b) Vi handler gennem interaktion for at opnå forståelse/ være i stand til at kommunikere med hinanden, og vi opnår erkendelse i forhold til medmennesket. Vi forsøger eks. at forstå/tolke sprog, motiver og mimikker og gester. Det kalder Habermas en praktisk erkendelsesinteresse.
c) Vi handler gennem selvreflektion for at opnå frigørelse for den indre natur, og vi opnår erkendelse i forhold til den indre natur. Dette gøres gennem en kombination af en teknisk og praktisk tilgang til verden. Det kalder Habermas for en frigørende erkendelsesinteresse.
[8] Gustavsson 1998, s. 209.
[9] Den store danske encyklopædi.
[10] Se f.eks. Thomas Højrup. Det glemte folk. 1985
[11] Se f.eks. Bourdieu kan nævnes som eksampel på denne opfattelse. Af praktiske grunde. Hans Reitzels Forlag 1997
[12] Se f.eks. Hal Koch. Hvad er demokrati?
[13] Se f.eks. Alf Ross. Hvorfor demokrati?
[14] Koch 1945, s.14.
[15] Ibid. s. 14
[16] Ibid. s. 20.
[17] Ibid. s. 380
[18] Ibid. S. 380.
[19] Ibid. S. 380.
[20] Som Hal Koch ifølge Andersen (1998) skulle have udtrykt det.
[21] Ross 1946, s. 178.
[22] Ibid. S. 177
[23] Ross 1946, s. 226-227.
[24] Ibid. S. 229.
[25] Ibid. S. 194f.
[26] Habermas ser civilisationsprocessen som en dobbeltsporet rationaliseringsproces der forløber dels indenfor den instrumentelle målrationelle handlingssfære og dels inden for den kommunikative handlens sfære. System og livsverden. Livsverden fungerer som kontekst, betydningshorisont ved at være den baggrund, man læner sig op ad i den kommunikative handlen. Det kan siges at være vort “naturlige verdensbillede”. En kulturelt formidlet forudforståelse der fungerer konstitutivt og aktivt for /i den kommunikative handlen. Dette ser Habermas i forlængelse af modellen for de almene strukturer, der er konstituerende for sprogets anvendelse.(Nørager 1985)
Hvis en samtale skal være mulig, må deltagerne ikke have radikalt forskellige verdensbilleder, så kan de ikke forstå hinanden. Det er nødvendigt med en vis fælles overleveret viden formidlet gennem kulturen. Hvis deltagerne ikke skal sabotere kommunikationen, må de indgå i et “solidarisk” fællesskab, et samfund, hvori der gælder nogle fælles normer og konventioner. Endelig må deltagerne være i besiddelse af en sprog- og handlingskompetence opstået gennem socialisationen. Det element betegnet Habermas som en personlighed.(Nørager 1985)
Der er således, analytisk betragtet, tre strukturelle elementer i livsverden. Kultur , samfund og personlighed, som dog altid opleves som en sammenhængende ressource i praksis.
[27] Giddens bruger begrebet udlejring (disembedding) om det forhold at sociale relationer løftes ud af deres oprindelige sammenhæng og varetages af ekspertsystemer.
[28] Værdierne reproduceres ifølge Habermas i den kommunikative handlen.
[29] Som f.eks. Karsten Schnack har udtrykt det flere steder. Se f.eks. Schnack 1985. Opdragelse til demokrati ved demokrati.
[30] Nørgård 1980
[31] Nørgård 1980, s.16.
[32] Parlamentarismen blev indført ved systemskiftet 1901.
[33] Den lokale præst blev dog formand for skolekommissionen på landet frem til 1933. Nørgård, 1980, s. 18.
[34] Normalt regnes Rousseau og hans tanker i Emilé fra 1762 om respekten for barnets natur og kulturens skadelig virkning som inspirator for reformpædagogerne i begyndelsen af 1900 tallet.
[35] Den skjulte læreplan har selvfølgelig også haft en styrende funktion.
[36] Overskrift fra Kristeligt dagblad. (FSK. 56, 1451).
[37] Henriksen 1999.
[38] Korsgaard 1999, s. 57.
[39] Nørgård 1980, s.23
[40] Lov om Folkeskolen 18. maj. 1937
[41] Der kunne dog ifølge lovens § 2 stk. 2 ”være knyttet en Fortsættelsesklasse samt Kursus, der forbereder til almindelig Forberedelseseksamen; naar der fra Forældre til mindst 15 børn…fremsættes en Anmodning om oprettelse af en Fortsættelsesklasse, og et Flertal af Skolekomissionen anbefaler det”.
[42] Jul Bomholt i Bredsdorff 1969, s. 149.
[43] Nellemann 1966, s. 136.
[44] Nellemann 1966, s. 137.
[45] Bregnsbo 1971, s. 205
[46] Se f.eks. Nelleman 1969 s. 138 og 157.)
[47] Bregnsbo 1971, s. 205.
[48] Det bør nævnes, at DLF var delt i en landsbyfløj og en købstadsfløj, der havde forskellige interesser på spil. Landsbyfløjen var optaget op de forbedringer af landsbyskolen i form af en ligestilling med købstadsskolen, der var indeholdt i lovforslaget. Købstadsfløjen var optaget af at bevare mellemskolen, og var derfor mod lovforslaget. Det er klart at denne interne splittelse blev udnyttet af forligspartierne i de politiske forhandlinger.
[49] Bregnsbo 1971, s. 30-31.
[50] Venstre var så at sige delt i to fløje. En universalpolitisk fløj (repræsenteret ved Erik Eriksen) der satte samarbejdet med de konservative og de to partiers oppositionspolitik over skolelovgivningen. Og en specialpolitisk fløj (repræsenteret ved Poul Hartling), der var stærkt engageret i skolelovgivningen, med personlig interesse for undervisnings- og opdragelsesproblemer. Bregnsbo 1971.
[51] Bregnsbo 1971, s. 207.
[52] Bregnsbo 1971, s. 217.
[53] Henriksen 1999.
[54] Lauridsen 1985, s. 21.
[55] Ibid. S.21.
[56] Varming i Lauridsen 1985
[57] Lillelund 1975.
[58] Ibid.
[59] Ibid.
[60] Steen Larsen i Unge Pædagoger nr. 2, 1992. Uddrag fra DR P1´s Cafe-udsendelser 9. januar 1992.
[61] Henriksen 1999.
[62] UP nr.2. 1992.
[63] Her bruger Nørregaard, selvvirksomhed” i et skrift om Naturret i 1784!
[64] En lille historie fra min livsverden. Ifølge en af mine pålidelige kilder – en kollega ved Nr. Nissum Seminarium & HF – var den reelle grund til ønsket om styrkelsen af den danske kultur, opstået på en rejse til Sydafrika i foråret 1991, hvor Bertel Harder og et følge af embedsmænd var på besøg hos en lokal stamme. Her havde de lokale stammefolk givet Bertel og embedsmændene smagsprøver på kulturen i form af danse og sange. Men som traditionen skal have foreskrevet, så skal gæsterne vise eksempler på deres kultur bagefter. Og da det repræsentanterne for det danske folk – Bertel og embedsmænd – kunne præstere var sangen ”for han er en vor egne”, så blev det for meget for Bertel.
[65] Bemærkninger til folkeskoleloven af 1993.
[66] Henriksen 1999.
[67] Haarder havde bl.a. givet udtryk for denne opfattelse af ordet ”pligter” i en radioudsendelse med UP. UP. Nr. 6 1992.
[68] Gade m.fl. 1992.
[69] Lovforslag nr. L 239. Forslag til lov om folkeskolen. Fremsat den 26. februar 1992 af undervisnings- og forskningsminister (Bertel Haarder).
[70] Fortryk af Folketingets forhandlinger. 12/3 1992. 1. beh. Af f.t.l. om folkeskolen. Se. F.eks. Ole Vig Jensen sp. 7715.
[71] Korsgaard 1999.
[72] Krejsler 2002, s. 19.
[73] Se. F.eks. Læring, magt og individualitet. Når pædagogik iscenesættes som selvbestemmelse. John Krejsler. Nordisk Forlag 2002.
[74] (Schnack, s. 61-62 i Opdragelse til demokrati ved demokrati).
[75] Bregnsbo 1971, s. 207.
[76] Laursen 1976, s. 64 .
Hvordan kan man lære at lære, hvis ikke man kan det i forvejen? Altså lære. Og hvis forudsætningen er, at man kan lære i forvejen, hvis man skal lære at lære, hvorfor skal man så lære det? Og det kan børnene i forvejen! Send en professor og et femårigt barn til Kina, og se så, hvem af dem der først lærer kinesisk. Børn er verdensmestre i læring, ofte langt bedre end de professorer, der vil lære dem at lære. (Som vi f.eks. ser det i tidens uddannelsesdiskurs, så er det ikke ualmindeligt at se professorer og andre voksne mennesker, der har vanskeligt ved at tilegne sig nye perspektiver. De har måske lært at lære på en måde, som gør det vanskeligt for dem at lære?). Det er altså noget vendt helt på hovedet her. Hvis vi vil lære nogen at lære, så må vi bl.a. se på de små børn, de er verdensmestre i læring. Børn er fra skaberens og evolutionens side blevet udstyret med en enestående evne til at lære. Måske handler det derfor om noget helt andet. At børn skal lære at lære i en helt bestemt betydning, nemlig at de skal lære at lære det, som andre (konkurrencestaten) har brug for, at de lærer. Innovative kompetencer der kan omsættes på markedet. Det giver mening, om den så også er god afhænger af holdninger, og det kan man så forholde sig til, men det er først og fremmest os voksne, der kan lære at lære af børnene.
For at det kan give mening, må antagelsen være, at børn måske nok kan lære i forvejen, og at de også kan blive bedre til det. De kan altså lære at lære, således at de næste gang, de skal lære, er blevet bedre til det. I går lærte de måske at lave begrebskort, som de så kan bruge fremover, når de skal lære nye begreber. De lærte om deres læring, at deres tankerkort, hvor de forbinder forskellige begreber med hinanden styrker deres forståelse af sammenhænge. De lærte måske om deres læring, at den visuelle form styrker deres hukommelse osv. Set i det perspektiv kunne det således handle om, at give eleverne mulighed for at undersøge redskaber, der støtter deres læring, og give dem mulighed for at reflektere over, hvordan disse redskaber kan hjælpe dem med at lære bedre fremover. Set i lyset af, at der findes elever, der gør brug af der-falder-nok-noget-ned-fra-himlen-strategien, hvor de måske forestiller sig, at de lærer ved at slæbe tasken hen på skolen og sætte sig ned og se ud som om de lytter – det er ikke en strategi, de er født med – så er der naturligvis perspektiver i tankegangen.
Tankegange er ikke ny og har vundet indpas som en del af læringsdiskursen op gennem 1980érne og ikke mindst 90érne, hvor læringsbegrebet kom i fokus på bekostning af andre begreber. (Se f.eks. Gert Biestas Læring retur. 2009.). Fra undervisning til læring var således et af den tids slogans. En forestilling var her, som den f.eks. blev udtrykt af Hans Jørgen Kristensen, at vi levede i et samfund under hastig forandring, og vi derfor ikke vidste, hvilken fremtid eleverne skulle leve i (være handlekompetente i), og derfor måtte det være afgørende, at eleverne bl.a. skulle lære at lære. (Pædagogik – teori i praksis, 1991)
I de senere år har tankegangen fået ny næring af konkurrencestatspædagogikken, hvor det bliver afgørende at arbejderen i konkurrencestaten bliver god til at lære, således vi kan gøre det hurtige og bedre end dem, som man forestiller sig, at vi skal konkurrere med.
Hos læringsteoretikerne er tankegangen mere eller mindre eksplicit fremtrædende hos Gregory Bateson (Mentale systemers Økologi, De logiske kategorier….), Jerome Bruner (Uddannelseskulturen, 1998), Mads Hermansen (Læringens univers 1996; Omlæring, 2003) , Carl Otte Scharmer (Teori U, 2008) og mange andre. Der er altså en del teori på området, som vi kan hente inspiration i, når vi skal lære om, at lære at lære, men som antydet er det jo helt ude i skoven, hvis ikke vi også ser på børnene, og andre der er gode til at lære og naturligvis vores egne erfaringer.
I den simple form lærer man at lære, ved at lære at lære. Learning by doing. Altså ved at gøre det, gøre erfaringer med det, reflektere over oplevelser med at lære. Hvad lærte jeg af det om at lære? Hvordan kan jeg bruge det fremover? Læring bliver både metoden, målet og indholdet – sagen vi undersøger.
Hvis vi bruger nogle af aktuelle begreber om læring i den forbindelse, så kunne man undersøge noget af følgende:
Hvad giver mig lyst til at lære? Motivation? Mening? Hvordan virker det på læringen? Her bliver altså en kobling til indhold.
Hvordan kan jeg bruge teknologier til at lære at lære? Teknologi som en forlængelse af mine iboende læringspotentialer. Det har jeg selv en del udbytte af. I princippet er internettet jo en forlængelse af mine visuelle og auditive sanser, så jeg kan “nå” 80% af jordens overflade. Paradoksalt nok oplever jeg også, at jeg et nødt til at lukke ned og lukke af for netværket, hvis jeg skal fordybe mig seriøst i et emne, og ikke blot surfe rundt på overfladen.
Hvordan lærer jeg at blive bedre til at gå i dialog med indholdet?
Hvordan bliver jeg bedre til at automatisere færdigheder? Lagre ting i langtidshukommelsen?
Hvad betyder sanserne for min læring? Hvordan kan jeg lære at bruge dem bedre?
Hvordan lærer jeg at koncentrere mig? Være opmærksom og nærværende? Fordybe mig?
Hvad kan understøtte min erfaringsdannelse om min læring? Evalueringsmetoder? Fortællingen?
Osv. osv. osv.
Så er der vel nogle psykologiske forudsætninger, som vel også har betydning for, hvornår man overhovedet kan arbejde refleksivt med sin egen læring og nogle af de spørgsmål, der er nævnt ovenfor.
Når det så er sagt, så kan det måske nok blive noget af et antiklimaks i undervisningen, hvis ikke indholdet bliver valgt, så det åbner for andre områder af den verden, som eleverne er optaget af, eller som de kan blive optaget af. Stjerner, digte, tal og figurer, boldspil og gode historier. Valget af dannelsens indhold har naturligvis en sammenhæng med hvilket dannelsesideal, man stræber efter. At- lære -at- lære -mennesket kan være en konkurrencestatsarbejder, en kaospilot der aldrig lander og finder fodfæste eller måske en dannelsesrejsende. Disse idealer udspringer af en læsning af samfundet, som kunne være anderledes, og som kunne pege på noget andet man kunne – f.eks. lære at være. Det kan måske begynde med, at vi voksne åbner sindet (nulstiller vores mentale modeller), åbner hjertet (forsøger at forstå mennesker der lærer indefra de sociale rum hvor den foregår) og måske endda åbner viljen (prøver at lytte til at, hvad fremtiden vil have os til at gøre) (Scharmer. Teori U 2008).
Det er opløftende, at mennesker blander sig, har en mening, fordi de synes, at skolen og børnenes læring og dannelse er vigtig, for det er nemlig vigtigt. Det er faktisk alt for vigtigt til, at vi søger enkle løsninger på komplicerede spørgsmål: Hvordan bliver man et menneske? Hvilke kvaliteter vil vi gerne støtte mennesket i at udvikle? Hvad er et godt samfund? Det er alt for vigtigt til, at skolens skæbne skal afgøres af populistiske skoleudspil, økonomi og useriøse sammenligninger mellem eleverne i forskellige lande. Jeg vil derfor fremhæve blot fire vigtige tanker om skole, læring og dannelse, som jeg finder afgørende, hvis vi skal udvikle en endnu bedre skole!
1) Eleverne er forskellige, og det kræver en fleksibel skole og en fleksibel pædagogik, hvor bl.a. mål, indhold og metoder kan justeres i forhold til elevenes læringsforudsætninger! Det kræver et frirum for skolen, lærerene, eleverne og forældrene, hvor der kan træffes beslutninger om, hvad der er bedst for den enkelte elev. I den nuværende diskurs søger man efter Den STORE løsning for alle, og den findes desværre ikke. I min skolereform er der derfor plads til mangfoldighed i pædagogikken Nogle elever skal måske have helt andre tilbud udenfor skolen, hvis de bliver skoletrætte, hvis det bedre kan fremme de kvaliteter, som man ønsker sig. Man kan hævde at pædagogisk forskning (Hattie, Meier, Fibæk m.fl.) peger på, at noget virker bedre end andet, og det sådan set rigtigt, hvis vi vurderer ud fra en gennemsnitsbetragtning, men hvis vi ser på nogle af de tiltag, der ser ud til at have størst effekt, så gælder det ikke nødvendigvis for alle elever og alle faglige sammenhænge! I Visible Learning af John Hattie peges der f.eks. på, at undervisning der bygger på Piagets tanker om elevernes kognitive udvikling, har stor effekt på elevernes læring, men går man nærmere ind i undersøgelsen fremhæves det, at der er stor forskel på matematik (0.78) og dansk (0,4). (Visible Learning, 2009, s. 43) Dertil kommer, at vi altid står overfor den enkelte elevs læringsforudsætninger, og de er forskellige, og derfor “virker” tiltaget ikke lige godt for alle elever. Vi kan ikke slutte ud fra den pædagogiske evidensforskning til, hvad der virker for den enkelte elev, hvad der virker i forskellige faglige sammenhænge, og hvad vi bør gøre i skolen, men vi kan naturligvis hente inspiration.
I stedet for en ensrettet død skole skal vi have en levende mangfoldig skole, fordi eleverne er forskellige.
2) Undervisning er ikke en produktionsproces. Læring og dannelse er ikke kausale processer!
Som jeg nævner ovenfor, er både eleverne og indholdet afgørende, og derfor er dansen om evidensen en vildfarelse. Bl.a. Gert Biesta har peget på et andet afgørende forhold her: ”…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”
Det kalder så lidt på humoren – og måske lidt på en besindelse på citatet ovenfor – hvis vi ser på den mest virkningsfulde faktor fra Hatties undersøgelse. Det er elevens forventninger til, hvordan de vil klare sig! Det er naturligvis en fortolkning, og det understreger netop Biestas pointe om, at undervisning ikke er en kausal proces, men en symbolsk formidlet interaktion – et dialogisk forhold mellem lærer og elev og indhold. Det er derfor lidt morsomt, at det man når frem til i den største evidensbaserede undersøgelse indenfor uddannelse til dato – hvor man forsøger at måle ud fra en kausal logik – er, at elevernes fortolkninger (af hvordan de vil klare sig) er det mest afgørende for om undervisningen virker. Dannelse og beåndelse kan ikke påtvinges nogen, som Kold sagde.
3) Spørgsmål om læring vedr. altid spørgsmål om dannelse. Dannelse vedr. spørgsmål om værdier menneske og samfundssyn. I en skole skal man lære de færdigheder og kundskaber (kompetencer), som er vigtige for at vi kan klare os i konkurrencen i det globale videnssamfund, og her er mennesket tænkt som arbejder i konkurrencestatens produktionsapparat. Skole kommer til at gå ud på at tilpasse mennesket til vidensøkonomiens og konkurrencens krav. I en anden skole skal eleverne lære om at være menneske, og her er mennesket tænkt som en unik skabning, der skal have baggrund for at tage stilling og handle, lyst til lære og udvikles alsidigt. I en tredje skole skal man lære om demokratiets spilleregler, for her ses mennesket som en kommende samfundsborger, der skal have mulighed for at indgå i et demokratisk og kulturelt fællesskab. Uanset hvad man vægter, så er sammenhængen der hver gang, og man kan derfor ikke tale meningsfuldt om læring uden at tale om dannelse. Det er derfor tankegangen om, at vi skal gøre som de andre lande, der laver undervisning, der virker, kun er rigtig, hvis vi ønsker os det samme samfund og har det samme menneskesyn! I den sammenhæng skulle man besinde sig lidt på, hvorfor Danmark er et af verdens bedste samfund! Hvad er det for kvaliteter, som vi jo måske er ved at ofre på konkurrencestatens alter, og som har bragt os frem til sted, hvor vi er? Er det mangfoldigheden, friskoletanken, morgensangen, humoren? At vi lærer lidt af hvert, men dog først og fremmest om livet?
4) Ingen kan tage 100% fejl. (Ken Wilber) Alle har lidt ret og vi skal samarbejde om at finde den bedste løsning for alle.
John Dewey pegede i bogen Erfaring og opdragelse på, at reformpædagogikken – dele af den – blev til som en antitese til det bestående, og det medførte, at værdifulde kvaliteter og erfaringer gik tabt. Dengang var det f.eks. disciplin, som den progressive pædagogik med god grund opponerede imod, men ifølge Dewey betød antiteselogikken, at man kom i en position, hvor man var imod enhver form for disciplin som f.eks. selvdisciplin. Antiteselogikken kan gøre, at vi overser vigtige kvaliteter i andres perspektiver og i skolen som den er nu, når vi ønsker reformer. I den nuværende pædagogiske diskurs ser vi f.eks. fortalere for Grundtvigs skole, vi ser fortalere for en systemteoretisk tilgang til skolen, og vi ser fortalere for en konkurrencestatstilgang. Vi ser også, at de lytter meget lidt til hinanden. Lad os antage at ingen af dem tager 100 procent fejl. At der er kvaliteter gemt i alle perspektiverne, og at vi kan få øje på dem gennem dialogen, der bygger på intentionen om at lave den bedste skole for alle! Ikke ud fra egne egocentriske perspektiver men ud fra et fælles perspektiv. Ud af det kan der måske opstå noget nyt, som vi kan stå sammen om.
Hør tre af tidens helt store læringsteoretikere. Knud Illeris, Mads Hermansen og Peter Jarvis.
1. del: 0-12 min.: Illeris fortæller om bogudgivelsen. 49 tekster om læring. 13-53.: Mads Hermansen. 54 ff:Jarvis
Del 2.
“Flow er en fornemmelse af, at ens færdigheder står i et passende forhold til de foreliggende udfordringer i et målrettet, regelstyret handlingssystem, der afgiver tydelige signaler om, hvor godt man klarer opgaven. Koncentrationen er så intens, at der ikke er nogen opmærksomhed tilovers til at tænke på noget uvedkommende eller bekymre sig om problemer. Bevidstheden forsvinder, og tidsfornemmelsen ændres” . (Mihaily Csikszentmihaly 2008. I: Positiv psykologi i skolen. Frans Ørsted andersen.2011.
Hvad gør livet værd at leve? Hvad gør os lykkelige? Mahaily finder frem til, at det ikke er penge:
Som grafen viser var der i undersøgelsen ingen stigning i menneskers lykke, selvom der var stigning i økonomien. (Nuanceres noget af andre undersøgelser. Se i kommentaren til indlægget her, hvad lykkeforskningen viser).
“Nervesystemet er istand til at behandle ca. 110 bit i sekundet! For at forstå hvad jeg siger, skal du bruge ca. 60 bit. Det er derfor, du ikke kan lytte til mere end en person af gangen…I flowtisltanden er al opmærksomheden fokuseret på processen med at skabe, og der er derfor ikke kapacitet til at være bevidst om andre ting samtidig – kroppen, identiteten m.v.” Oversat fra filmen her:
“You know that what you need to do is possible to do, even though difficult, and sense of time disappears. You forget yourself. You feel part of something larger.” (Mihaly Csikszentmihalyi on experiencing ‘flow’)
Flowzonen opstår hvor der er overensstemmelse mellem udfordringer og færdigheder.
Det føles sådan:
Kreativitet og flow:
Et eksempel på hvordan man kan arbejde med det sociale samspil i klassen og elevernes sociale kompetencer som baggrund for den faglige læring. Se hvordan Willard Bowman fra Alaska gør det her.
“Hvorledes skal de unge få kendskab til fortiden på en sådan måde, at dette kendskab er et magtfuldt virkemiddel til forståelsen af den levede nutid?” s. 39
Jeg har i dag genlæst Erfaring og opdragelse af Dewey (1859-1952), og bliver slået af forundring over hvor meget den tekst stadig har at fortælle os i dag. Det er som om, vi stadig hænger fast i modsætninger, som han forsøgte at overskride og tænke sammen. Skulle jeg fremhæve et klassisk pædagogisk hovedværk, så er det Erfaring og opdragelse. Den er på 95 sider, hvor de 32 er en indledning af Hans Fink, som man kan springe over i første omgang. Det er meget mere kompliceret læsning end det, Dewey selv skriver. Jeg håber, at de få citater vil inspirere nogle lærerstuderende til selv at læse bogen.
John Dewey 1974 (Experience and Education1938)
Dewey indleder bogen med en kritik af enten-eller filosofi.
“Opdragelseshistoriernes historie er præget af modsætningen mellem den tanke, at opdragelse er en udvikling, som kommer indefra, og den tanke at den er en formning, som kommer udefra; at den er baseret på naturlige anlæg, og at opdragelse er en proces, der skal overvinde naturlige tilbøjeligheder og erstatte dem med vaner, der erhverves gennem ydre pres.” s. 33
“I vore dage er det, hvad praktisk skolevæsen angår, almindeligt at denne modsætning fremtræder som modsætningen mellem traditionel og progressiv opdragelse….(bredt formuleret er den traditionelle opdragelses ideer): Opdragelsens emne er bestemte mængder af oplysninger og færdigheder, som man har fundet frem til engang i fortiden, og skolens hovedopgave består i at videregive dem til den nye generation. I fortiden er der også blevet udviklet standarder og regler for opførsel; moralsk oplæring består i at indøve handlingsvaner i overensstemmelse med disse regler og standarder. Endelig gør de generelle træk i skolens mønster…skolen til en form for institution, som er skarpt adskilt fra andre institutioner. Forestil dem det almindelige klasseværelse, den tidsmæssige inddeling, skemaets emneopdeling, eksaminationerne….., så vil jeg tro at De er klar over, hvad der menes med en skoles mønster.” s. 33 f
“Den påtvinger dem, som kun langsomt nærmer sig den modne alder, de voksnes normer, fagområder og metoder. Svælget er så stort, at de påbudte fagområder, indlæringsmetoder og opførselsmetoder er fremmede for de evner, de unge faktisk har. De ligger uden for rækkevidde af den erfaring, de unge elever allerede sidder inde med…kløften mellem de modnes eller voksnes tilbud og de unges erfaringer og færdigheder er så bred, at dette forhold i sig selv forbyder, at eleverne i særlig høj grad tager aktivt del i udviklingen af det, de bliver belært om ” s. 34 f.
Om den progressive tilgang skriver Dewey:
“Jeg går ud fra, at den grundlæggende enhed blandt de nyere filosofier ligger i tanken om, at der er en intim og nødvendig forbindelse mellem den faktiske erfarings og undervisningens processer.”
Dewey mener så, at de har en forkert opfattelse af erfaringen, og skriver at “problemet for den progressive opdragelse….:Hvilken plads og betydning har fagområder og planmæssighed indenfor erfaringen. Hvordan virker fagområdet? Er der noget erfaringen iboende, som indicerer opdeling af dens indhold efter sværhedsgrad?….En filosofi, der tager udgangspunkt i en afvisning, i en blot og bar opposition, vil negligere disse spørgsmål. Den vil være tilbøjelig til at antage, at det, fordi den gamle opdragelse var baseret på en fastlagt plan, vil være tilstrækkeligt at forkaste planmæssighed under enhver form, i stedet for at bestræbe sig på at opdage hvilken betydning den har, og hvordan den opbygges på grundlag af erfaringen.” s. 36
“Fordi gammeldags opdragelse påtvang de unge det modne menneskes viden, metoder og opførselsregler, følger ikke heraf….,at det modne menneskes viden og dygtighed ikke har nogen vejledende værdi for de umodnes erfaringer. Tværtimod kan det at basere undervisningen på personlig erfaring betyde endnu hyppigere og mere nær kontakt mellem den modne og den umodne, end det nogensinde var tilfældet i den traditionelle skole…..Problemet er så: Hvorledes kan disse kontakter skabes uden at der gøre vold på princippet om, at lære gennem personlige erfaringer.” s. 37
“Hvorledes skal de unge få kendskab til fortiden på en sådan måde, at dette kendskab er et magtfuldt virkemiddel til forståelsen af den levede nutid?” s. 39
På dette grundlag tænker Dewey så, at der er behov for en teori om erfaringen.
“Erfaring og opdragelse kan ikke uden videre sættes lig med hinanden. Thi nogle erfaringer er negative opdragelsesmæssigt set. Enhver erfaring, som virker blokerende eller blot forstyrrende på muligheden for at få ny erfaring, er negativ.” s. 39.
“Hvor mange studenter er f.eks. Ikke blevet sløvede overfor tanker, og hvor mange tabte ikke lysten til at lære på grund af den opfattelse, de fik af, hvad det er at lære? Hvor mange erhvervede ikke specielle færdigheder gennem automatisk terpning, så deres dømmekraft og evne til at handle intelligent i nye situationer blev begrænset? Hvor mange kom ikke til at forbinde det at lære med lede og kedsomhed? Hvor mange opdagede ikke, at det de havde lært var så fjernt situationerne i livet, at det ikke gav dem nogen magt til at styre disse sidste? Hvor mange kom ikke til at forbinde bøger med slavearbejde, således at de blev forudindtaget mod alt andet end letfængende læsning?” s. 41.
For Dewey er der en sammenhæng mellem det, at vi foretrækker demokratiske samfund. “Kan vi finde en anden begrundelse, som i sidste ende ikke kan føres tilbage til troen på, at demokratiske samfundsmæssige ordninger i højere grad bidrager til at forøge og forbedre den menneskelige erfaring…Er grunden …ikke den, at vi tror på, at man ved gensidigt at udveksle erfaringer og ved at nå frem til sine meninger gennem argumentation, skaber mulighed for bedre former for erfaring for flere mennesker, end det ellers ville være tilfældet.” s. 47
Princippet om erfaringernes kontinuitet.
Enhver erfaring lever videre i mennesket, og får betydning for fremtidige erfaringsmuligheder. Princippet anvendes som “et kriterium, hvorved man kan skelne mellem de erfaringer, som er opdragende, og de som fører på vildspor.” s. 49
“Det får varige virkninger at være eftergivende overfor et barn. Det opbygger en holdning, som virker som et automatisk krav, om at mennesker og ting i fremtiden retter sig efter dets ønsker og luner. Det får det til at søge den slags situationer, som sætter det i stand til at gøre det, det for øjeblikket har lyst til at gøre. Det gør det modstræbende og temmelig udueligt i situationer, som kræver anstrengelser og udholdenhed for at overvinde vanskeligheder.” s. 50
“Hvis en erfaring på den anden side vækker nysgerrighed, forstærker initiativet og opbygger ønsker og afstikker mål, som er tilstrækkeligt intense til i fremtiden at bringe den pågældende over de døde punkter, så virker kontinuiteten på en ganske anden måde. Enhver erfaring er en bevægende kraft. Dens værdi kan kun bedømmes ud fra, hvad der er, den bevæger sig hen imod og ind i.” s. 50
Princippet som samspil.
“…al erfaring er i sidste ende social.” s. 50
“Erfaringer er ikke blot noget indre….Enhver ægte erfaring har en aktiv side, som i en eller anden udstrækning forandrer de objektive vilkår, hvorunder man gør erfaringer….Eksistensen af veje, midler til hurtig bevægelse og transport, værktøj….elektrisk lys og kraft er eksempler. Ødelæg de ydre vilkår for erfaringer, som vor civilisation har givet os, og vore erfaringer ville for en tid falde tilbage til primitive folks.” s. 51
Princippet som samspil “…udtrykker det andet hovedprincip for tolkningen af en erfaringens opdragelsesmæssige funktion og betydning. Det tillægger begge faktorer i erfaringen – de objektive og de indre vilkår – samme ret. Enhver normal erfaring er et samspil mellem disse to sæt vilkår. Tilsammen eller i deres vekselvirkning udgør de det, vi kalder en situation.” s. 54
“Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på baggrund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser.” s. 55
“Kontinuitet og samspil tilvejebringer i deres aktive gensidige forening målestokken for en erfarings opdragelsesmæssige betydning og værdi.” s. 57
“Derfor medfører ansvaret for at udvælge de objektive vilkår ansvaret for at forstå behovene og evnerne hos de individer, som til en given tid er ved at lære.” s. 57
“Ifølge sprincippet om samspil er det klart, at årsagen til, at en erfaring ikke er opdragende i lige så høj grad kan skyldes, at materialet ikke er blevet tilpasset individernes behov og evner, som det kan skyldes at et individ ikke har tilpasset sig materialet.” s. 58.
“Måske består den største af alle pædagogiske fejltagelser i forestillingen om, at man ikke lærer andet end den bestemte ting, man er i færd med at lære på et bestemt tidspunkt……Langt den vigtigste holdning, der kan skabes, er ønsket om at fortsætte med at lære” s. 60
“Vi ser ofte mennesker, som har haft en kort skolegang, og hos hvem manglen på fortsat skoling viser sig at være af positiv værdi. De har i det mindste bevaret deres oprindelige common-sense og dømmekraft, og udøvelsen af den under livets virkelige vilkår har givet dem den kostelige evne at kunne lære af deres erfaringer.” s. 60
“Hvis forberedelsen gøres til det styrende mål, så ofres nutiden muligheder for en fiktiv fremtid. Når det sker, forpasses eller ødelægges den virkelige forberedelse til fremtiden. Idealet om at bruge nutiden til at gøre sig klar til fremtiden modsiger sig selv.” s. 60
Om social regulering
“Opdrageren har et ansvar for at kende individerne og for at have kendskab til emner, der vil muliggøre, at der kan udvælges aktiviteter som lader sig indordne i et socialt mønster, et mønster hvor individerne har mulighed for at yde deres bidrag og hvor den aktivitet, som alle deltager i, et det, som hovedsageligt bærer den sociale kontrol.” s. 66
“Når undervisningen baseres på erfaringer, og det indses, at opdragende erfaringer er sociale processer, skifter situationen radikalt. Læreren mister sin position som udenforstående chef eller diktator, og bliver i stedet leder af gruppens aktiviteter.” s. 69.
Om frihed
“At den traditionelle skole var u-social i sit væsen, kan man se af at den ophøjede stilhed til en af sine fornemmeste dyder” s. 72
“Alternativet til ydre påtvungen undertrykkelse er en undertrykkelse udfra den enkeltes egen omtanke og bedømmelse:” s. 73
Om mål
“Jeg tror ikke, der er noget i den progressive opdragelsesfilosofi, der er rigtigere end det, at den understreger betydningen af, at den, der skal lære, deltager i udformningen af de mål, som styrer hans virksomhed under læreprocessens forløb.”
“En ægte fastsættelse af et mål starter altid med en impuls…Et mål er et mål-i-sigte. Det vil sige det indebærer, at man forudser de konsekvenser, som vil blive følgen af at handle udfra impulsen. At forudse konsekvenserne indebærer, at intelligensen træder i virksomhed.” s. 75 “Vi kan kun være klar over konsekvenserne på grund af tidligere erfaringer.”
“Hvis man lægger for stor vægt på aktivitet som et mål i stedet for på fornuftig aktivitet, fører dette til, at man identificerer frihed med den umiddelbare virkeliggørelse af impulser og ønsker. Man retfærdiggør denne identifikation ved at sammenblande impuls med mål, skønt der, …ikke er tale om, at man har sat sig et mål, medmindre den ydre handling udsættes, indtil man har forudset konsekvenserne af, at lade impulserne manifestere sig.” s. 76
“Et mål adskiller sig fra oprindelige impulser og ønsker ved at være omsat til en plan og en metode for handling, der bygger på, at man forudser konsekvenserne af at handle på en bestemt måde under bestemte iagttagne vilkår.” 76
“Lærerens forslag er ikke formen til et støbejernsprodukt….Det væsentlige er, at målsætningen tager form ved en fælles fornuftig indsats.”
Om fagområderne.
“Der påhviler den lærer, som sammenkæder undervisning og konkrete erfaringer, en alvorlig(ere) og vanskelig(ere) opgave. Han må være opmærksom på de muligheder for at føre eleverne ind på nye områder, der ligger i de erfaringer barnet allerede har gjort, og han må bruge denne viden, som kriterium for udvælgelsen og ordningen af de vilkår, som indvirker på deres nuværende erfaringer.” s.83
Jeg har skrevet nogle centrale citater ind, som jeg mener kan give en forståelse for begrebet zonen for nærmeste udvikling og forholdet mellem læring og udvikling i Vygotskys tænkning. Det er en teori, der henvises til rigtig mange steder, og som udlægges noget forskelligt, og jeg tror derfor, det kan være en god idé at læse hans egne ord, så man ikke tænker videre videre på et forkert grundlag. I nogle fortolkninger overses noget af det vigtigste, synes jeg, nemlig at overveje hvilke udviklingsmuligheder de faglige aktiviteter åbner op for. Hvilke mentale funktioner kan samarbejdet om det faglige indhold bidrage til at udvikle? Hvad fortæller barnets sociale aktiviteter om dets udviklingsprocesser? Udviklingen indenfor e-læring er at meget spændende felt set i lyset af teorien. Hvad betyder de mange nye teknologier for barnets mentale udvikling? ” each instance of semiotic behaviour by the child originated as a form of social collaboration, which is why semiotic behaviour, even in the more advanced stages of development, remains a social mode of functioning. The history of the development of higher mental functions is thus seen to be the history of the process by which the tools of social behaviour are transformed into instruments of individual psychological organization.”
Jeg har en del Vygotsky-materiale, og vil skrive noget mere, hvis jeg ser, søgningen er til det. (Jeg kan se, hvor mange der søger på forskellige emner, og prøver på at skrive om dem, så studerende kan hente hjælp og inspiration. De nye citater fra Vygotsky, som jeg har skrevet ind i dag, er netop et resultat af, at flere har søgt på det).
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/vygotske.pdf
Ivan Ivic2
He wrote in 1932 (Vygotsky, 1982-84, vol. 4, p. 281):
”It is through the mediation of others, through the mediation of the adult, that the child undertakes activities. Absolutely everything in the behaviour of the child is merged and rooted in social relations. Thus, the child’s relations with reality are from the start social relations, so that the newborn baby could be said to be in the highest degree a social being.”
(Vygotsky, 1982–84, vol. 4, p. 56):
”The most important and the most fundamental of the laws that account for genesis and towards which we are led by the study of higher mental functions could be expressed as follows: each instance of semiotic behaviour by the child originated as a form of social collaboration, which is why semiotic behaviour, even in the more advanced stages of development, remains a social mode of functioning. The history of the development of higher mental functions is thus seen to be the history of the process by which the tools of social behaviour are transformed into instruments of individual psychological organization.”
Lev S Vygotsky. Mind and Society, 1978. (Oversat til Norsk af Bente Christensen). I: E.L.Dale 1996. Skolens undervisning og barnets udvikling. Klassiske tekster. (Jeg har forsøgt at oversætte til dansk).
“Opfindelsen og brugen af tegn som hjælpemidler til at løse et givet psykologisk problem (at huske, sammenligne noget, rapportere, vælge osv) kan sammenlignes med opfindelsen og brugen af redskaber i en psykologiske henseende. Tegnet virker som middel for psykologisk aktivitet på samme måde som et redskab gør for arbejdet. Men denne lighed betyder naturligvis ikke at det drejer sig om identiske begreber….For selv om vi finder mange fællestræk ved de to typer aktiviteter, finder vi også vigtige forskelle…
Redskabernes funktion er at virke styrende på menneskelig indflydelse på aktivitetsgenstanden; den er rettet udad, den skal føre til forandringer i genstanden. (Jorden pløjes, billedet males, kartoflerne koges osv.). Redskabet er et middel for menneskets udadrettede aktivitet for at mestre naturen og overvinde den. Tegnet derimod, forandrer ikke noget i den psykologiske handlings genstand. Det er et middel til indre aktivitet som tager sigte på at mestre en selv; tegnet er rettet indad.” s. 145 f.
“Den indre rekonstruktion af en ydre operation kalder vi internalisering. ”
Vygotsky bruger pegning som eksempel: Pegning er i udgangspunktet “et mislykket forsøg på at gribe noget, en bevægelse som sigter mod en bestemt genstand som betyder fremtidig aktivitet (der er et motiv og et mål) Barnet forsøger at gribe en genstand, som er udenfor rækkevidde; hænderne bliver hængene i luften, strukket ud mod genstanden. Fingrene gør gribebevægelser…..
Når moderen kommer for at hjælpe barnet og bliver klar over at bevægelsen betyder noget, bliver situationen fundamentalt forandret. Pegning bliver en bevægelse rettet mod andre. Barnets mislykkede forsøg fører til en reaktion, ikke fra genstanden det vil have fat i, men fra en anden person. Derfor bliver den første betydning af det mislykkede forsøg bestemt af andre. Først senere når barnet kan knytte det mislykkede gribebevægelse til den objektive situation som helhed, kan det begynde at forstå denne bevægelse som pegning. På dette stadium sker en forandring i bevægelsen funktion: fra at være en objektorienteret bevægelse bliver den til en bevægelser det sigter mod en anden person, en måde at etablere forbindelse på. Gribebevægelsen forandrer sig til en pegehandling” s. 148 (Mine parenteser)
Som beskrivelsen af pegeprocessen ovenfor viser, består internaliseringsprocessen af en række omformninger:
Internalisering af kulturelle adfærdsnormer indebærer en rekonstruktion af psykologisk aktivitet på basis af tegnoperationer…
Internalisering af socialt rodfæstede og historisk udviklede aktiviteter er den særegne faktor i menneskelig psykologi, grundlaget for det kvalitative spring fra dyrepsykologi til menneskepsykologi. Men først og fremmest kender vi kun denne proces i meget grove træk. ” s. 148f.
NB: Spændende med ordet MELLEM mennesker (under punkt B), når det ses i lyset af den etymologiske betydning af ordet Undervisning. (Unter=mellem)
Sagt i meget kort form. Udviklingen af højere mentale funktioner begynder i mødet mellem mennesker, hvor den sociale form skal gentages nogle gange, før den kan blive en intrapsykologisk proces. Læring er et udviklingsvilkår. Man skal i dette perspektiv ikke blot vente på, at eleven bliver moden, når et bestemt udviklingstrin, før det kan lære, men fokusere på zonen for den nærmeste udvikling (udviklingspotentialer), ved at støtte eleven i det hun kan sammen med andre. Hvis vi således lader børn med vanskeligheder med abstrakt tænkning, arbejde med konkrete materialer, er det meget tvivlsomt, om de nogensinde kommer til at kunne tænke abstrakt. Alternativet hos Vygotsky er, at vi griber fat i deres zoner for nærmeste udvikling inden for området (de gryende former for abstrakt tænkning), og støtter dem der.
Samme kilde som ovenfor.
NB. Ved at studere børns (menneskers) sociale aktiviteter ,kan vi måske sige noget spændende om, hvad det er for en udvikling, der er ved at blive mulig?
I artiklen gennemgår Vygotsky først forskellige opfattelser af forholdet mellem læring og udvikling, som han mener er mangelfulde. “Selv om vi forkaster de tre teoretiske standpunkter ovenfor, får vi et mere adækvat syn på forholdet mellem læring og udvikling ved at analysere dem. Spørgsmålene som behøves for at komme frem til en løsning på dette problem er kompliceret. De består af to adskilte punkter: for det første det generelle forhold mellem læring og udvikling, for det andet særtrækkene ved dette forhold når barnet kommer i skolealderen.”
Barnet har lært en masse inden det kommer i skole. “Læring og udvikling står i en gensidigt forhold til hinanden fra barnets første levedag.”
Hvad er så forskellen på skolelæring og førskolelæring?
“…”systematiskhed” er ikke det eneste punkt (den eneste forskel); det er også det faktum at skolelæringen indfører noget fundamentalt nyt i barnets udvikling. For at uddybe forskellige sider ved skolelæring, skal vi beskrive et nyt, meget vigtigt begreb som er helt nødvendigt for at løse problemet: zonen for den nærmeste udvikling.
Det er et velkendt empirisk faktum at læring på en eller anden måde må tilpasses barnets udviklingsniveau.” (Undervisningen i forskellige områder foregår på forskellige klassetrin). “Først for nylig er vi blevet opmærksom på det faktum, at vi ikke kan begrænse os til blot at bestemme udviklingsniveauer, hvis vi ønsker at opdage hvilket forhold der egentlig er mellem læreevner og udviklingsproces. Vi må bestemme mindst to udviklingsniveauer.
Det første niveau kan kaldes det eksisterende udviklingsniveau, det vil sige barnets mentale udviklingsniveau som det er etableret som et resultat af visse allerede fuldførte udviklingscyklusser. …Vi giver et barn et batteri af test eller forskellige opgave men forskellige sværhedsgrad, og så bedømmer vi omfanget af deres mentale udvikling ud fra hvordan de løser dem og på hvilke sværhedsgrad. ….hvis barnet ikke løser problemet på en selvstændig måde (uden hjælp) – bliver løsningen betragtet som en indikation på mental udvikling…..I mere end en decade har selv de mest dybtpløjende tænkere aldrig sat spørgsmålstegn ved denne opfattelse: de har ikke engang været i nærheden af at tænke at det et barn kan klare med hjælp fra andre på en bestemt måde er et endnu bedre tegn på deres mentale udvikling end det de kan klare alene.” s. 158
Vygotsky giver så et eksempel med to børn der kronologisk set er 10 år gamle, som han undersøger for skolemodenhed. Deres mentale alder fastsættes herefter til 8 år. “Det betyder at de på egen hånd kan klare opgaver op til sværhedsgrader som er normalt for at otteårsniveau.” Det ene barn kan så med hjælp klare problemer op til tolvårsniveau og det andet kan med hjælp klare problemer op til niårsniveau. “Er disse børn lige mentalt set?” s. 159.
“…deres videre læringsbane ville blive forskellig. Denne forskel mellem tolv og otte eller mellem ni og otte er det vi kalder zonen for den nærmeste udvikling. Det er afstanden mellem det eksisterende udviklingsniveau som det bestemmes gennem selvstændig problemløsning og det potentielle udviklingsniveau som det bestemmes gennem problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrene….
Zonen for nærmeste udvikling definerer de funktioner som ikke er modnet endnu, men som er i en modningsproces, funktioner som vil modnes senere, men som fremdeles er på et embryostadium. Disse funktioner kan kaldes udviklingens “knopper” eller “blomster” snarere end dens “frugter”. Det eksisterende udviklingsniveau karakteriserer mental udvikling på en retrospektiv måde , mens det proksimale udviklingsområde karakteriserer mental udvikling på en prospektiv måde.” s. 159.
“En fuldstændig forståelse af Zonen for den nærmeste udvikling må resultere i en revurdering af efterligningens rolle i læringen. En urokkelig tese i klassisk psykologi er at det kun er barns selvstændige aktivitet, ikke den efterlignende aktivitet, som indikerer deres mentale udviklingsniveau. Dette syn er rådende i alle de nuværende testsystemer.” s. 160 f.
“Børn kan efterligne mange forskellige handlinger som går langt ud over deres egne evner. Ved at efterligne er barnet i stand til at gøre meget mere gennem fælles aktivitet eller under ledelse af voksne.”
Vygotsky henviser til studier indenfor specialpædagogikken, hvor man foretog den “tilsyneladen korrekte konklusion, at al undervisning burde baseres på brugen af se-og-gøremetoder. Men erfaringerne med denne metode gav stort set skuffende resultater. Det viste sig at et undervisningssystem som kun var baseret på det konkrete – et system der eliminerede alt som havde med abstrakt tænkning at gøre – ikke bare var mislykket når det gjaldt om at hjælpe tilbagestående børn med at overvinde deres handicap, men at det forstærkede disse handicap ved at vænne børnene til udelukkende konkret tænkning og hæmme de tilløb til abstrakte tanker som sådanne børn trods alt har.”
“Så begrebet zonen for nærmeste udvikling gør os i stand til at fremsætte en ny formulering, nemlig at den eneste “gode læring” er den som går foran udviklingen.” s. 162 f.
“Vi vil hævde at et essentielt træk ved læring er at den skaber zonen for nærmeste udvikling, det vil sige at læring sætter gang i mange forskellige indre udviklingsprocesser som kun fungerer når barnet interagerer med de mennesker som omgiver det eller samarbejder med jævnaldrende. Når disse processer først er internaliseret, bliver de en del af barnets uafhængige udvikling….
På den måde kan man sige at læring er et nødvendigt universelt aspekt i udviklingen af kulturelt organiserede, specifikt menneskelige psykologiske funktioner” s. 163.
“Kort sagt er hovedpunktet i vores hypotese det faktum at udviklingsprocessen ikke falder sammen med læringsprocessen. Udviklingsprocessen hænger snarere efter læringsprocessen; og denne rækkefølge resulterer i zonen for den nærmeste udvikling.” s. 164.
Så blev der vist sat fokus på vigtigheden af, at læreren både orienterer sig i forhold til de konkrete færdigheder og kundskaber i undervisningen, og fagets formål og formålet med det at gå i skole. Hvilken mentale udvikling er det, at al den læring sigter mod? Dannelsesbegrebet kommer tæt på her.
Ny rapport. Læs den her.
Fra siden:
Denne rapport afdækker sammenhænge mellem ledelse og læring samt trivsel på de danske folkeskoler.
Rapporten viser, at eleverne lærer mere på de skoler, hvor ledelsen har en lederuddannelse, har høj grad af autonomi, og hvor faglighed og teamarbejde vægtes højt. Også når der korrigeres for elevsammensætningen på den enkelte skole.
Der er til gengæld ikke en tydelig sammenhæng mellem ledelse og elevtrivsel, men jo bedre eleverne klarer sig fagligt, desto højere er deres trivsel generelt. Lærerne trives bedst på skoler, hvor ledelsen involverer sig meget i pædagogiske spørgsmål, og hvor der er et stærkt fagligt miljø.
Samlet set ser det ud til, at et stærkt fokus på fagligheden giver dygtigere elever – uden at det går ud over trivslen blandt eleverne og lærerne.
Denne rapport er den anden rapport i undersøgelsen af ”Skoleledelse i folkeskolen”. Den samlede undersøgelse er bestilt og finansieret af Uddannelsesstyrelsen for Skolerådets Formandskab.
Pædagogik og didaktik - for lærerstuderende i Vestjylland, Nørre Nissum og Holstebro. 