”Viden og kærlighed er den samme mentale aktivitet; for at forstå en ting må man elske den, for at elske en ting må man forstå den.” Kitaro Nishida. "Jeg deltager på den måde…..derfor opstår det på den måde." C. Otto Scharmer. Teori U.
Undervisningsministeriet har fået udarbejdet en række praksisrettede publikationer inden for seks temaer, for “at sikre, at viden fra uddannelsesforskningen er til rådighed for praktikerne i deres daglige arbejde på skolerne, så undervisningen tilrettelægges ud fra den bedst tilgængelige viden. Ikke sådan at der er en løsning, der kan bruges af alle, men det er afgørende, at aktørerne finder ud af, hvad der virker på netop deres skole ud fra en systematisk reflekteret praksis.”
Man skal jo altid være lidt på vagt, når nogen påstår noget om, hvad der virker i pædagogisk praksis, fordi det altid også er forbundet med normative spørgsmål, og fordi de kilder der er valgt, også er foretaget ud fra normative kriterier. Dertil kommer så, at pædagogisk praksis med dannelse som mål aldrig kan virke som effekter af tiltag, men de kan måske give mening i kraft af deltagernes fortolkninger. Mennesker reagerer ikke blot på stimuli, tiltag, interventioner – de forholder sig til dem – som vi også kommer til at se det med disse publikationer.
Jeg ser på den ene side positivt på ideen om, at formidle forskningsresultater til praksis, som lærerne så kan drøfte kritisk og lade sig inspirere, men jeg er tvivlende overfor mulighederne for, at dette kommer til at ske set i konteksten af nye arbejdstidsregler. Hvornår skal lærerne drøfte og lade sig inspirere til forbedring af praksis? Der virker som om – nærmest lidt komisk – at der kører en reformdiskurs løsrevet fra den virkelighed, som reformen skal virkeliggøres i. Se f.eks. mit tidligere indlæg om Knaster i den nye reform. I inspirationsmaterialet ovenfor kan man således under emnet Pædagogisk ledelse læse om en masse spændende ideer til pædagogisk udvikling. Klasseobservation af en anden lærer eller skolelederen; Microteaching, hvor den enkelte lærer optager sin egen undervisning på video og reflekterer over den bagefter; At skolelederen skal skabe rum for lærernes professionelle udvikling osv. Isoleret set lyder det meget spændende, men samtidig ser vi at mange kommuner vil spare på skoleområdet igen næste år, og at der er en lang række udfordringer, som lærerne knokler med at få fundet løsninger på i forvejen. Hmmm….
For nylig så vi, at Venstre havde problemer med baglandet. Det har en del politiske partier været beskyldt for, og måske er det en generel sygdom i systemet, at politikken og altså også uddannelsespoltikken har koblet sig fra baglandet og værdierne i kulturen?
Det er jo fantastisk vigtigt ,at børn udvikler kompetencer, og for aktionærerne er det sikkert vigtigt, at de finder på nye dimser, som vi kan sælge til kineserne osv., men det begynder altså et helt andet sted! Politikere er optaget af økonomi og pædagoger og lærere er optaget af børn, og hvad ville der ske, hvis de byttede roller en enkelt valgperiode? Hvad ville der ske, hvis viden om kompetencer og økonomi blev befrugtet af viden om læring, dannelse og børn?
For det første ville politikerne opdage, at livet slet ikke foregår på Christiansborg. De ville opdage, at mennesker ikke er tal i kolonner, og meget mere end kompetence-aggregater. De ville blive mindet om, hvorfor de sidder i folkestyret, og hvad deres ansvar er. Det handler nemlig slet ikke om jakkesæt og spin – det er vi for længst blevet trætte af at se på – men om mennesker der har valgt politikerne til at skabe et godt samfund, hvor man kan skabe et godt liv og herunder altså også en god skole, for de mennesker, der lever en del af deres liv der.
For det andet ville de opdage, at pædagogisk virksomhed ikke kan bygge på forskning i årsager og deres virkninger, fordi pædagogiske virksomhed er symbolsk formidlet interaktion (Gert Biesta). Eleverne fortolker det, som de medvirker i. Bl.a. derfor afhænger effekten af en metode eller et indhold ikke af metoden i sig selv, men af elevernes fortolkning af det, som de oplever. Mon ikke det bl.a. er derfor, at så meget af den gode og kloge pædagogik bygger på et dialogisk grundsyn?
Men lad os dvæle lidt ved elevernes fortolkninger, for hvis de er afgørende for udbyttet af pædagogisk intervention, hvad er det så, der gør, at de vælger at koble sig på undervisningen? Hvad er det, der gør, at eleverne opfatter det som meningsfuldt at bruge energi på at fordybe sig i indholdet?
Er det anerkendelse (Honneth) af eleverne og deres ret til at blive værdsat, der gør eleverne åbner sig i tillid?
Er det lærerens troværdighed i form af egen dannelse, så hun så at sige inkarnerer budskabet i sig (Den autentiske lærer) og kan fremstå som selvobjekt, som eleverne kan vælge at orientere sig efter? (Selvpsykologien, Kohut, Tønnesvang)
Er det eksemplarisk indholdsvalg (Klafki), hvor eleverne kan se meningen med indholdet i deres nutid og fremtid?
Er det sang, dansk, musik, kreativ virksomhed, leg og sjov?
Er det venlighed?
Er det relationskompetencerne?
Eller er det Ove Kaj Pedersens forslag om, at de skal være soldater i konkurrencestaten? Undervisningseksperten/ teknikeren, der vælger den mest effektive metode til at nå et mål, som andre har fastsat?
For det tredje ville de måske opdage, at der ikke er findes nogen opskrift på pædagogisk praksis….det er en måde at tænke på, som det handler om. Jf Hattie, der siden Visible learning er blevet det store ikon på området, der bl.a. understøtter dette.
Det ville måske også betyde, at man ville genoverveje, hvordan fordelingen af midlerne til henholdsvis forskning og undervisning skal være i vores samfund.
(Det er sådan ikke fordi, at vi ikke har fået overlevet gode indsigter, der burde minde om os, at pædagogiske virksomhed aldrig kan blive et teknisk anliggende, hvor det blot handler om, at vælge de mest effektive midler til at nå nogle samfundsbestemte mål med. (Aristoteles talte om forskellige praksisbegreber – poiesis og praxis – knyttet til forskellige typer af virksomhed. Habermas om strategisk og kommunikativ handlen og systemets kolonialisering af livsverdenen, der bl.a. består af kulturen og dermed også dannelsen. Biesta og hans kritik af evidensbaseret undervisning og accountabilitylogikken. Peter Kemp der med henvisning til Adorno taler om halvdannelse i forbindelse med et interview om den nye skolereform. Mange andre kunne nævnes. Det er mere fordi, den politiske diskurs har glemt disse indsigter om uddannelse, og at den afkoblet den pædagogiske virkelighed og de værdier, som vi har i folkeskolens formål).
I bogen Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet, Dafolo 2013, skitseres ti almen didaktiske kvalitetsområder.
Klasseledelse.
Klarhed og struktur.
Konsolidering og sikring af det lærte.
Aktivering.
Motivation.
Læringsfremmende miljø.
Elevorientering.
Kompetenceorientering.
Håndtering af heterogenitet.
Mangfoldighed.
Andreas Helmke. Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet, Dafolo 2013, s. 123.
Helmke har et par sider med forbehold, hvor han bl.a. skriver: “En kompetent omsætning af disse principper til undervisningsplanlægning og -refleksion er nødvendig, og det omfatter tilsvarende styring, koordinering og monitorering og megen kreativitet i håndteringen af usikkerhed og overraskelser.” Ibid. s. 124.
Og videre…””God undervisning” er ikke identisk med en optimal og slet ikke med en maksimal forekomst af alle kendetegn alene af den grund, at der findes vidt forskellige mønstre for vellykket undervisning, og at styrker på et område kan kompensere for mangler på et andet….Desuden…afhænger vurdering af undervisningen af det pågældende fag, klassesammensætningen og især af de mål, undervisningen retter sig imod.”
Kendetegnene er “at betragte som et skema til at orientere sig efter, som fra tid til anden kan være grundlag for en undervisningsrelateret selvrefleksion…” s. 125
Helmke henter det empiriske grundlag for kvalitetsområderne mange steder. Studier fra uddannelsesforskning som TIMMS og PISA. Litteratur om temaet som Handbook on Reseach on Teaching og Handbook of Educational Psychology. Metanalyser, hvor de nyeste der nævnes er:
1) “Teaching Effectiveness Research in the Past decade af Seidel, T. & Shavelson, R. J. (2007). IReview of Educational Research, nr. 77.
2) Visible Learning af John Hattie 2009 suppleret med Synlig læring – for lærere. (2013).
Her under er der eksempler på link, der omhandler synteser og praktiske guides på baggrund af evidens, hvilket ser ud til at blive mere udbredt som et forsøg på at besvare spørgsmålet om, hvordan forskningen indenfor uddannelse kommer praktikeren til gode.
Linksamlingen bliver opdateret, når jeg finder inspirerende synteser, og findes i højre side af skærmbilledet under Link her på bloggen. Du kan evt. selv gå på jagt i de forskellige evidensbaser:
Jeg vil i den sammenhæng genkalde Biestas (2011) kritik af evidensbaseret pædagogik fra bogen God Uddannelse i målingens tidsalder:
“at uddannelse ikke kan forstås som en intervention eller ‘behandling’ på grund af uddannelsespraksissens ikke-kausale og normative natur og på grund af den kendsgerning, at uddannelsens midler og mål er internt forbundet med hinanden. Dette indebærer, at uddannelsesområdets fagfolk må foretage vurderinger af, hvad der er uddannelsesmæssigt ansvarligt.” s. 58
“at forskning ikke kan forsyne os med regler for handling, men kun med hypoteser for intelligent problemløsning. Forskning kan kun fortælle os, hvad der har virket i en bestemt situation, ikke hvad der vil virke i en fremtidig situation.” s. 58 (Dewey syn på erkendelse og handling bruges som teoretisk ramme her) (Se evt. Mere under ‘Hvad er praksis?’ på Bloggen).
“at det omfang, hvormed forskning kan spille en teknisk og/eller kulturel rolle, kan anskues som en indikation af et samfunds demokratiske kvalitet.” s. 59 (“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57).
“at vi altid er nødt til at stille det spørgsmål, hvorvidt vores mål er ønskværdige i relation til den måde, hvorpå vi måske er i stand til at opnå dem. Når vi taler uddannelse, handler det yderligere spørgsmål, der altid må stilles, om den uddannelsesmæssige kvalitet af vores mål, dvs om, hvad elever og studerende vil lære gennem vores brug af bestemte midler og strategier.” s. 59f.
Indenfor forskningen i effektiv undervisning findes ligeledes kraftige forbehold. Som eksempel siger John Hattie følgende om Visible Learning (2009), der vel må siges at være den mest omfattende undersøgelse af, hvad der virker: “Budskaberne i Visible Learning er ikke endnu en opskrift på succes, endnu en jagt på sikkerhed, endnu en afsløring af sandheden. Der findes ingen opskrift, intet sæt arbejdsark til professionel udvikling, ingen ny undervisningsmetode og ingen fiks og færdig udvej. Det handler om en måde at tænke på, nemlig: “Min rolle som lærer er at evaluere den effekt, jag har på mine elever.” (Synlig Læring. John Hattie. Dafolo 2013, s. 47).
I dette indlæg vil jeg redegøre kort for en nyere evaluering af PALS, tilføje nogle få kritiske kommentarer, og rejse nogle spørgsmål. Kilden er Positiv adfærd i læring og samspil (PALS) En evaluering af en skoleomfattende intervention på 11 pilotskoler. Olsen, Peter Skov m.fl. SFI –Det Nationale Forskningscenter for velfærd. 2012.
Rapporten evaluerer de 11 første danske PALS-pilotskoler.
PALS indgår i rapporten under betegnelsen “manualbaserede behandlingsmetoder”, der er implementeret i Danmark af Socialstyrelsen. (Olsen 2012, s.13). “Overordnet har programmet PALS…til formål at modvirke antisocial adfærd hos eleverne og skabe mere inklusion blandt eleverne.” (Ibid. s. 13)
Der grund til at fremhæve at par kritiske forhold vedr. validiteten af undersøgelsen:
Der er tale om spørgeskemaundersøgelser, hvor 63% af lærerne (med gyldig e-mail) har svaret. Så er der indhentet nogle registerbaserede data.
Der er ifølge rapporten ikke lavet sammenligninger med kontrolskoler (i forhold til de områder, som man spørger ind til i spørgeskemaerne) , hvor der ikke er indført PALS, men hvor man måske gør noget andet. John Hattie har i den forbindelse lavet en ranking over forskellige effekter (Se listen over effekter her), i Visible Learning, 2009, s. 297 ff. En effekt på 0.40 “sets a level where the effects of innovation enhance achievement in such a way that we can notice real-world differences….” Ibid, s. 17. Tallet fremkommer ved, at hvis man sammenligner hundredevis af tiltag, så er den gennemsnitlige effekt 0.4. Det vigtige er derfor ifølge Hattie, at vi ikke vurderer i forhold til værdien 0, men sammenligner de forskellige tiltag i relation til hinanden. (Relativ vurdering). På den måde undgår vi ifølge Hattie, at alt kan legitimeres, fordi det meste har en virkning. “Uanset hvad vi gør, så virker det!”. Perspektivet for Hattie er, at vi fokuserer på størrelsen af effekterne sammenlignet med andre effekter! Skolerne er ikke tilfældig valgt. De er med andre ord ikke nødvendigvis repræsentative for skoler i Danmark. Andre skoler ville måske opnå andre resultater.
Der er ikke lavet undersøgelser af, hvordan forholdende var før PALS blev implementeret. Man ved med andre ord ikke, hvad der var udgangspunktet. F.eks. peger undersøgelsen på, “at lærerne og det øvrige personale på skolerne oplever PALS som et godt grundlag for at forbedre læringsmiljøet, om end en del lærere angiver, at der også før PALS var tale om et godt læringsmiljø.” (Olsen 2012, s.120).
Set fra en anden vinkel, er der altså indført “manualbaserede behandlingsmetoder” med det formål at “modvirke antisocial adfærd hos eleverne og skabe mere inklusion blandt eleverne”, uden der er et klart billede af, om der i det hele taget er behov for det?
Forfatterne udtrykker kritikken på deres egen måde: “Denne evaluering af PALS har vist foreløbige tegn på, hvordan PALS sætter sine spor på pilotskolerne, men kan ikke svare på det ultimative spørgsmål om, hvad effekterne er af PALS.” Olsen 2012, s.109 Der er altså tale om tegn, de er foreløbige, og man kan ikke svare på, hvad effekterne er!
Og videre hedder det. “PALS er fortsat på et relativt tidligt stadie i Danmark, hvorfor det er for tidligt at måle effekter, og samtidig mangler der egnede evalueringsmål. Det er for tidskrævende i forhold til denne evaluerings rammer at opbygge egnede effektmål, hvorfor rapporten har afdækket indikationer på PALS´ virkning.” Olsen 2012, s.117.
Med de forbehold kan man se på disse foreløbige tegn, og her er nogle uddrag fra rapportens resultater – konklusionen:
“Spørgeskemaundersøgelsen er i sin udformning inspireret af Sørlie & Ogdens (2007) norske PALS-evaluering og belyser pilotskole-ansattes vurderinger af, hvorvidt skoleforhold, klasseforhold og psykosocialt arbejdsmiljø er forbedret efter PALS. Resultaterne har vist følgende:
Skolemiljøet vurderes gennemgående for alle skoler at være forbedret. Særligt følgende er yderst positivt vurderet: 1) skolens ansatte er blevet bedre til at håndtere vanskelige elever (angives af 86 pct.), og 2) eleverne tager mere hensyn til hinanden nu end for 3 år siden (angives af 81 pct.). Til gengæld angiver en lidt mindre andel (35 pct.), at der er færre skænderier og konflikter blandt skolens ansatte, og lidt under halvdelen af deltagerne i undersøgelsen (40 pct.) angiver, at skolens ansatte sjældnere er udsat for trusler om vold fra eleverne sammenlignet med for 3 år siden.
Klassemiljøet vurderes ligeledes gennemgående for alle skoler at være forbedret. Hele 73 pct. af lærerne i undersøgelsen vurderer , at elevernes adfærd overfor hinanden er forbedret, og samtidig vurderer 73 pct., at læringsmiljøet på skolen alt i alt er forbedret. Et stort flertal angiver, at eleverne er blevet bedre til at gøre, som de bliver bedt om. Derimod er det kun knap hver femte lærer (19 pct.), der angiver, at eleverne har mindre ulovligt fravær end for 3 år siden, og knap en fjerdedel af lærerne (23 pct.) mener, at elevernes motivation og engagement i undervisningen er forbedret. (Min parentes: Hvad viser andre tiltag af effekter jf. Hatties 2009? Hvor vigtig er motivationen og engagement i undervisningen sammenlignet med f.eks. elevernes adfærd i forhold til at gøre, hvad de bliver bedt om? Hvad er det for en opfattelse af læring, der ligger bag angivelserne af, at læringsmiljøet er forbedret? Osv.)
Psykosocialt arbejdsmiljø angives overordnet af de ansatte som værende enten forbedret eller uændret. Mest positivt har de ansatte besvaret spørgsmålet om, hvorvidt “det alt i alt er blevet en bedre arbejdsplads” (58 pct. har tilkendegivet dette). Men samtidig har henholdsvis 17 og 26 pct. angivet, at forholdene “indflydelse på dit arbejde” og “arbejdspres” er forværret inden for de sidste 3 år.
Overordnet set peger …undersøgelsen på, at lærerne og det øvrige personale på skolerne oplever PALS som et godt grundlag for at forbedre læringsmiljøet, om end en del lærere angiver, at der også før PALS var tale om et godt læringsmiljø, og at det er blevet lettere at håndtere elever i adfærdsvanskeligheder. Det skal dog understreges, at der er markante forskelle på besvarelserne pilotskolerne imellem, mens der ingen nævneværdige forskelle er på besvarelserne set i forhold til køn, alder og anciennitet.” Olsen 2012. S. 119 f.
Så er der indsamlet nogle registerbaserede data, og her er konklusionen meget klar!:
Der kan ved skolernes andet implementeringsår ikke spores nævneværdige forskelle på udviklingen i antallet af elever, der modtager specialundervisning i specialklasser blandt elever på PALS-pilotskolerne og de respektive kommuners skoler i øvrigt.
Der kan ved skolernes andet implementeringsår ikke ses forskelle i afgangselevernes karakterer i fagene dansk og matematik
Der kan ved skolernes andet implementeringsår ikke ses forskelle på PALS-pilotskolerne med hensyn til at nedbringe det ulovlige fravær.” Olsen 2012, s. 120
Der er altså INGEN nævneværdige effekter ifølge undersøgelsen, men indikationer og tegn på, at eleverne er blevet bedre til at gøre, hvad de bliver bedt om, at læringsmiljøet er blevet bedre – uden vi ved, hvad der så ligger i det – at under en fjerdedel af lærerne mener, at elevernes motivation og engagement i undervisningen er forbedret Osv.. Det kunne være rigtig spændende, om SFI eller andre forskningsinstitutioner fik lavet nogle systematiske sammenligninger af koncepter, så vi kunne se om tiltagene er værd at bruge energi og kræfter på. Og det kunne ligefrem være perspektivrigt, hvis man fra politisk hold understøttede nogle tiltag, der var lidt bredere end “manualbaserede behandlingsmetoder” som PALS, og som havde nogle lidt mere ambitiøse mål end “at modvirke antisocial adfærd hos eleverne og skabe mere inklusion blandt eleverne” – det er jo trods alt folkeskolen, vi taler om.
Hatties undersøgelse Visible Learning har været omtalt mange steder siden den udkom i 2009. På Videnskab.dk kan vi f.eks. læse, at undersøgelsen peger på, at dygtige lærere er det vigtigste i forhold til elevernes udbytte af undervisningen. http://videnskab.dk/kultur-samfund/dygtige-laerere-er-vigtigst-undervisningen.
Per Fibæk Laursen hævder, at Hatties undersøgelse viser, at meget af det vi drøfter i den offentlige debat om skolen, kun er af symbolsk betydning : “Computere er nr. 71, hyppig testning af eleverne nr. 79, niveaudeling af hensyn til højtbegavede elever nr. 87, flere penge nr. 99 og lavere klassekvotient nr. 106. Sagt lidt mere firkantet
med mine egne ord: Meget af, hvad der diskuteres i den offentlige
og politiske debat om skolen, er uden større virkning på elevernes udbytte. Mange computere, hyppig testning og særlige programmer for talentfulde osv. – alt dette er stort set kun af symbolsk betydning.” KvaN 84, 2009, s. 10f. http://samples.pubhub.dk/9788792871008.pdf
Man hvad viser undersøgelsen egentlig?
Hør Hattie fortælle om det her:
Du kan finde bogen Visible learning på Google Books, hvor du kan se de første 205 sider. Klik her.
Hattie kaldte undersøgelsen Visible Learning, fordi han mener, at det afgørende er at gøre læringen synlig for lærerne! Hvordan vi gør det, synes at være en af de store udfordringer, set i lyset af undersøgelsen?
Hatties svar er:
Her følger en oversigt over den ranking, der findes i Visible Learning, John Hattie, 2009, s. 297 ff. En effekt på 0.40 “sets a level where the effects of innovation enhance achievement in such a way that we can notice real-world differences….” Ibid, s. 17. Tallet fremkommer ved, at hvis man sammenligner hundredevis af tiltag, så er den gennemsnitlige effekt 0.4. Det vigtige er derfor ifølge Hattie, at vi ikke vurderer i forhold til værdien 0, men sammenligner de forskellige tiltag i relation til hinanden. (Relativ vurdering). På den måde undgår vi ifølge Hattie, at alt kan legitimeres, fordi det meste har en virkning. “Uanset hvad vi gør, så virker det!” (10.30). Perspektivet for Hattie er, at vi fokuserer på størrelsen af effekterne! Vi skal i stedet se på, hvad der har størst effekt på elevernes udbytte af undervisningen.
Undersøgelsen fokuserer på seks faktorer: Barnet, hjemmet, skolen, læseplanen, læreren og undervisningen.
Det-der-virker-paradigmet og den policy, der er knyttet til det, virker ikke, sålænge tilgangen bygger på en kausalitetslogik! Det, der virker, er det, der ikke virker kausalt, men skaber mulighed for frugtbare læringsmiljøer og erfaringsrum. I disse erfaringsrum forholder de lærende sig til læringens indhold på uforudsigelige måder. Pædagogik kan derfor ikke virke, og det er præcis det faktum, der gør den mulig.
Alle gode lærere arbejder hver dag på at gøre en forskel, der gør en forskel. De påvirker eleverne, griber ind, opmuntrer, inspirerer, viser tålmodighed, anerkender, fremviser kranier osv. Pædagogisk intervention er handlinger af forskellig art med pædagogiske mål for øje.
Spørgsmålet i dette indlæg er, hvordan vi kan forstå denne intervention. Eller mere præcist udtrykt, hvordan kan vi forstå sammenhængen mellem lærerens handling og de konsekvenser (mål, forskelle), der ønskes opnået.
I den materielle verden, den fysiske verden kan vi beskrive sammenhængene med de fysiske love. Når vi kender kræfterne (årsagerne), der virker på en genstand, så kan vi beregne konsekvenserne af disse kræfter, hvis vi kender lovene. (F=M*A; Ekin=1/2 m*V2; E=M*C2 osv osv.) På den baggrund kan man sende raketter ud i rummet, satelitter i kredsløb og brygge broer, der holder til de påvirkninger, som man ønsker. Der er tale om en kausalitetslogik (årsag-virkningslogik) inden for den materielle verden (selvom bl.a. Holger Bech Nielsen, men teorien og guds vilje peger på, at der i visse tilfælde kan være tale om finalitetslogik/formålslogik, hvor konsekvenser ikke opstår i kraft af årsager der “skubber”, men formål der så at sige “trækker” konsekvensen frem.)
Spørgsmålet er så, om vi tror de samme regler og sammenhænge gælder i den immaterielle, åndelige verden, hvor kontakten mellem de mennesker, der indgår, ikke foregår gennem fysiske påvirkninger men symbolske. Kan vi på samme måde som indenfor den fysiske verden forudsige, hvad der sker, eller er der snarere tale om løst koblede relationer mellem påvirkninger og konsekvenser. Og hvis vi kunne forudsige konsekvensen af en pædagogisk intervention, hvordan kan vi så tro på, at vores elever er subjekter med aspekter af fri vilje? Skal vi i det lys også forstå lærerens handlinger som virkninger af årsager? Eller er der snarere tale om valg ud fra værdier og løst koblede sammenhænge? (Habituelle og bevidste).
Pointen er, at den kausale logik ikke fungerer (virker) indenfor pædagogikken, så længe pædagogikken indeholder en forestilling om subjekter og så længe sammenhængen ikke er fysisk. Raketter har som regel ikke nogen mening om, hvor vi sender dem hen, men det har elever, deres forældre og lærerne. Vi er havnet i en situation, hvor det, der virker (den kausale logik), ikke virker – og man kunne tilføje, at det, der ikke virker, det virker!) Når vi skal intervenere i pædagogisk praksis, så skal vi i det lys vælge at gøre det, der ikke virker, for det virker måske, og vælg desuden det fra, der virker, fordi det virker (med sikkerhed) ikke!
I pædagogisk praksis forholder de involverede sig til hinandens handlinger ved hjælp af fortolkninger af det, der siges og gøres. Sammenhængen mellem lærerens handling og elevens læring er ikke kausal, den er løst koblet, sålænge de involverede har frihed til at forholde sig, og det har de, hvis vi antager, at de er subjekter. Når vi skal “give eleverne kundskaber”(1), der kan hjælpe eleverne, så de får “baggrund for at tage stilling og handle” (2), så er der tale om en symbolsk udveksling, hvor resultatet afhænger af, hvordan de involverede forholder sig til kundskaberne.
”…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.” (Bieste 2011: 45)
Der er altså to grunde til, at den kausale logik ikke virker. Den ene er, at påvirkningen ikke er fysisk, men symbolsk, og derfor afhænger af elevens opmærksom, rettethed, fortolkning osv. Den anden er, at præmissen vedrørende subjektivitet modsiger muligheden for at forudsige, hvad der vil ske, fordi det afhænger af, hvordan de involverede forholder sig. En pædagogisk intervention har i det lys karakter af et tilbud til eleven, som vi begrunder og iscenesætter på måder, der gør, at eleverne forholder sig konstruktivt til det. Det gør mennesker ofte, når det giver mening for dem (det er relevante og væsentlige mål), og de har de nødvendige forudsætninger, når det er trygt og rart at være i skolen, der er gode rammer, relationen til læreren er god og respektfuld osv. (Se Oversigt over forskningen i god undervisning og sammenfatning om aktuelle læringsteorier). Alt dette virker ikke (kausalt) men er konstituerende for det erfaringsrum, hvor eleverne kan forholde sig til indholdet, så de lærer noget, hvis de vil og kan. Det virker ikke, men det giver god mening, hvilket må være det væsentlige kriterium indenfor pædagogikken.
Pædagogisk intervention handler i det lys om, at skabe et erfaringsrum, der er konstruktivt for elevernes læring. Hvis en bestemt metode viser sig at være god for mange elever, så er det ikke fordi, den virker kausalt, men fordi den tilbyder et frugtbart læringsmiljø. Og i det øjeblik eleverne forholder sig anderledes til den givne metode, så ‘virker’ den ikke mere!
I det perspektiv handler en didaktik, der virker, fordi den ikke virker kausalt, ikke blot om metoder, men om alle forhold, der er væsentlige for etableringen af gode læringsmiljøer. Vi kan naturligvis hente inspiration fra forkningen og teorierne her, men må dog først og fremmest skabe erkendelse i mødet med den enkelte elev, dagsformen osv.
Det er skolelederens og politikernes ansvar, at skabe rammer på skolerne, der giver lærerne mulighed for lærernes erfaringsdannelse i forhold til den enkelte elevs læring. Flere elever i klasserne er nok ikke det smarteste i den sammenhæng, for det kræver tid og indsats, at gøre erfaringer med den enkelte elev. Det er så lærernes ansvar at udnytte disse rammer, så godt de kan. Det fleste lærere ønsker at gøre en forskel, der gør en forskel, så de er parat til at tage ansvar, men har ikke altid gode muligheder for at gøre det.
Det-der-virker-paradigmet og den policy, der er knyttet til det, virker ikke, sålænge tilgangen bygger på en kausalitetslogik! Det, der virker, er det, der ikke virker kausalt, men skaber muligheder for frugtbare læringsmiljøer og erfaringsrum. Pædagogik kan ikke virke, og det er præcis det faktum, der gør den mulig.
Kilder 1 og 2. Fra folkeskolens formål.
Du kan hente mere inspiration her:
Gert Biesta. God uddannelsen i målingens tidsalder. Klim 2011.
Hannah Arendt. Menneskets vilkår. Gyldendal 2008
Thomas Rømer. Uddannelse i spænding. Klim 2010.
Thomas Rømer og Svend Brinkman. (red) Uren pædagogik. Klim 2011.
“…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”
Det følgende er citater og fra og noter til kap. 2 –Evidensbaseret undervisning mellem videnskab og demokrati – i bogen God uddannelse i målingens tidsalder af Gert Biesta.
Jeg har skrevet speciale om forholdet mellem teori og praksis 2004, hvor du kan læse mere i dybden om, hvordan man kan forstå forholdet mellem teori og praksis i en kompetenceudviklende læreruddannelse. Du finder uddrag under Lærerens side og Udgivelser og afhandlinger.)
Hvorvidt bør evidens – genereret gennem randomiserede og kontrollerede forsøg – spille en central rolle i vores beslutninger om uddannelsens retning? S. 39
Kritik af uddannelsesforskningen for at være for lidt praktisk relevant både for praktikere og beslutningstagere. Undervisning bør desuden ikke overlades til underviserens holdninger, men bør baseres på forskningsevidens. “Ønsket om en dobbelt transformation af både uddannelsesforskningen og uddannelsespraksissen er et centralt element i begrebet om evidensbaseret undervisning.” s. 40 f
1. Mindre afstand mellem policy, forskning og praksis
2. Centralt styret indhold og metodologi indenfor forskning
3. Formidling af resultater. (Se f.eks. de såkalde Practice Guides på What Works Clearinghouse.)
4. Uddannelsesforskning bør følge det mønster, man har anvendt inden for andre områder. Evidensbaseret praksis har sit ophav i den medicinske verden. (Biesta 2011)
5. Kritik
a. Homologien. Kan man sammenligne medicinsk behandling med uddannelse?
b. Det positivistiske videnssyn
c. Den ledelsesmæssige oppe-fra- og-ned tilgang til forbedring
d. Mangel på anerkendelsen af værdiers rolle
6. Biestas kritik med fokus på spændingen mellem videnskab og demokrati
“På forskningsside synes idéen om evidensbaseret undervisning at favorisere en teknokratisk model, hvor det antages, at de eneste relevante spørgsmål er spørgsmål om effektiviteten af uddannelsesmidler og uddannelsesteknikker, idet man blandt andet glemmer, at det, der regnes for ‘effektivt’, i høj grad afhænger af vurderinger af, hvad der er ønskværdigt. På praksissiden begrænser idéen om evidensbaseret undervisning i alvorlig grad uddannelsespraktikeres mulighed for at foretage sådanne vurderinger på en måde, der er sensitiv overfor og relevant for deres egen kontekstualiserede miljøer.” s 43.
a. Sammenligningen mellem uddannelsespraksis og medicinsk praksis
b. Viden og praksis. Hvordan hænger de sammen? Hvordan bruger man viden i praksis.
c. Forventningen om forskningens praktiske rolle
B. Faglig ageren indenfor uddannelsesområdet
“Forestillingen om evidensbaseret praksis har sine rødder inden for medicinen…evidensbaseret medicin blev hurtigt det primære paradigme i klinisk praksis. ” Den har så bredt sig til andre områder som f.eks. uddannelse. S. 44
“Selv om evidensbaseret praksis ved første øjekast synes at tilvejebringe en tillokkende begrebsramme for at bringe forskning og faglig praksis tættere på hinanden, er det et åbent spørgsmål, hvorvidt den tilbyder en neutral (kursiv) begrebsramme….hvorvidt det er en begrebsramme, der medbringer en specifik opfattelse af faglig praksis.” s. 44
“Evidensbaseret praksis betragter faglig ageren som intervention og kræver af forskningen, at den tilvejebringer evidens om interventionens effektivitet. Forskningen er med andre ord nødt til at finde ud af, ‘hvad der virker’, og den primære…måde at gøre det på, hævdes det ofte, er gennem eksperimentel forskning, først og fremmest i form af randomiserede kontrollerede forsøg.” s. 44
“Forestillingen om faglig ageren som effektiv interaktion indikerer, at evidensbaseret praksis er afhængig af en kausal model for faglig ageren (kursiv).” s. 44
“Effektive interventioner er interventioner, hvor der er et sikkert forhold mellem interventionen (som årsag) og dens resultater (som effekter). Det er i denne henseende vigtigt at bemærke, at ‘effektivitet’ er en instrumentel værdi, der refererer til processers kvalitet, men ikke siger noget om, hvad det er meningen, at en intervention skal føre til.” s. 45
“…det vigtigste argument mod den forestilling, at uddannelse er kausal proces, (er) den kendsgerning, at uddannelse ikke er en proces bestemt af fysisk interaktion, men en proces bestemt af symbolsk (kursiv) eller symbolsk formidlet (kursiv) interaktion….Hvis undervisning har nogen form for effekt på læringen, er det fordi, de studerende fortolker og forsøger at give mening til det, de undervises i. Uddannelse er kun mulig gennem processer bestående af (gensidig) fortolkning….eller med systemteoriens sprog: at uddannelse er et åbent og rekursivt system – at det er selve umuligheden af en uddannelsesmæssig teknologi, der gør uddannelse mulig.”
“…en anden antagelse om faglig ageren, der er indeholdt i begrebet om evidensbaseret praksis, nemlig den forestilling, at uddannelse kan forstås som en teknologisk proces, hvor der er klar adskillelse af mål og midler.” Målene er givet, og de “relevante” spørgsmål handler (derfor) om midler. (Se mere om praksisbegrebet på bloggen. Andre tags om praksisbegrebet her.)
Problemet er, at det ikke altid er ønskværdigt at gøre det, der virker! (Fjerne børn fra forældre med henblik på læring f.eks.)
“Vi kan meget vel have uomtvistelig empirisk evidens for, at fysisk afstraffelse er den mest effektive måde at forhindre eller tøjle forstyrrende adfærd på. Men som Carr …har argumenteret for, “bør denne praksis ikke desto mindre undgås, fordi den lærer børn, at det som sidste udvej er hensigtmæssigt eller acceptabelt at tvinge sin vilje igennem…..gennem brugen af vold. Pointen er her, at inden for uddannelsesområdet er midler og mål ikke forbundet på en teknologisk og ekstern måde, men er internt og konstitutivt (kursiv) relateret til hinanden….De midler, vi bruger inden for uddannelsesområdet, er ikke neutrale med hensyn til de formål, vi ønsker at realisere. Inden for uddannelsesområdet kan vi altså ikke blot bruge ethvert middel, blot det er ‘effektivt’. De midler, vi bruger, “bidrager kvalitativt til selve karakteren…af de mål, de skaber…Det er derfor, at uddannelse i bund og grund er en moralsk praksis snarere end et teknologisk foretagende” s. 47.
Aristoteles begreb om fronesis inddrages som eksempel på et alternativ. (Søg f.eks. på vidensformer på Bloggen, hvis du vil læse mere).
“Det vigtigste spørgsmål, uddannelsesfeltets fagfolk kan stille, handler derfor ikke om effektiviteten af deres handlinger, men om den potentielt uddannelsesmæssige værdi af det, de gør.” s. 48. “Spørgsmålet for undervisere er ikke blot ‘hvad er effektivt?’, men snarere det mere omfattende spørgsmål: ‘ Hvad er hensigtmæssigt for disse børn i dette tilfælde’.” S. 48
C. Faglige vurderinger og praktisk epistemologi
Hvad kan vi forvente af forskningen i forhold til praksis? Hvordan kan vi forstå den viden, som praktikeren anvender?
Dewey. Modsat den klassiske dualisme mellem subjekt og objekt (Descartes) tager Deweys ‘teori om at erkende ikke udgangspunkt i “det umulige spørgsmål om, hvordan “et erkendende væsen, der er rent individuelt eller ‘subjektivt’, og hvis væsen er immaterielt…og en verden, der skal erkendes, der er rent universel eller ‘objektiv’, og hvis væsen er rent mekanisk og fysisk” nogensinde kan nå hinanden (Dewey 1911:441). I stedet angriber han spørgsmålet om erkendelse med udgangspunkt i en handlings-teoretisk begrebsramme, en ramme, hvor det at erkende forstås som ‘ en måde at gøre noget på’, hvorfor vi ønsker at omtale Dewey position som en teori om at erkende (kursiv) og ikke en erkendelsesteori.” S.49
“Det centrale begreb i Deweys teori om at erkende er begrebet erfaring (kursiv). Erfaring refererer ikke til en bevidsthed eller mental opmærksomhed, men til levende organismer og deres miljøers transaktioner. Deweys transaktionelle forståelse af erfaring tilvejebringer en begrebsramme, hvor det at erkende ikke længere handler om en immateriel bevidsthed, der betragter den materielle verden og registrerer, hvad der foregår i den – en opfattelse, som Dewey omtaler som tilskuerteorien om erkendelse (Kursiv). For Dewey handler det at erkende ikke om verden ‘derude’, men om forholdet mellem vores handlinger og deres konsekvenser.” s. 50
Intelligent handling er handling, hvor der tænkes over det, vi gør. Nogle gange er forsøg-fejl-metoden risikabel, fordi nogle forsøg på at løse problemet er irreversible. , “hvilket betyder, at hvis disse forsøg ikke løser problemet, er vi måske ikke længere i stand til overhovedet at løse det. Vejen ud af den prekære situation er ifølge Dewey at eksperimentere med forskellige måder at handle på på et symbolsk niveau snarere end gennem direkte handling. Det er præcis dette tænkningen gør: Den er den “dramatiske øvelse (i fantasien) af forskellige konkurrende mulige måder at handle på” (Dewey 1922:132).
“Tænkning og refleksion kan ikke løse problemer, ligesom den ikke kan garantere, at den valgte respons vil vise sig at kunne bruges med succes. Men den kan gøre beslutningsprocessen mere intelligent, end den ville have været, hvis man blot tog tilflugt til forsøg-fejl-metoden.” s. 51 f.
“Vi kan sige, at vi har erhvervet erkendelse og viden, så længe vi ikke glemmer, at dette ikke er en viden om ‘verden’, men om forholdet (kursiv) mellem vores handlinger og deres konsekvenser i denne specifikke situation.” s. 52. (NB. Bateson og gentagelse af kontekster – vi “gætter” på, at situationen ligner/er den samme, for vi kan ikke gøre andet.
Set er det perspektiv giver forskning viden om mulige forhold mellem handlinger og konsekvenser. (s. 52) “Dette betyder, at undersøgelse og forskning kun kan fortælle os , hvad der er muligt – eller for at være endnu mere præcis. Disse ting kan kun vise os, hvad der har været (kursiv) muligt. Forskning kan kort sagt fortælle os, hvad der virkede (kursiv), men kan ikke fortælle os, hvad der virker.” s. 52
D. Uddannelsesforskningens praktisle rolle (55ff)
Biesta forholder sig kritiske til forestillingen om, at den eneste rolle forskningen kan have er teknisk i form af anvisninger på, hvad der virker. Sådan virker pædagogisk praksis ikke, og det faktisk derfor, den er mulig!
Biesta inddrager Vries, der skelner mellem forskningens tekniske rolle og forskningens kulturelle rolle. “Vries´distinktion gør det muligt for os at se, at tilvejbringelsen af instrumentel viden ikke er den eneste måde, uddannelsesforskning kan oplyse og gavne uddannelsespraksis på….når den hjælper uddannelsespraktikere med at opnå ny forståelse af deres praksis.” s. 56 (“Der kan være stor forskel på at se et klasseværelse med udgangspunkt i adfærdsmæssige mål eller med udgangspunkt i legitim perifer deltagelse.” s.56)
“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57
E. Konklusioner
I forhold til diskussionen af evidensbaseret uddannelse, hævder Biesta,
“at uddannelse ikke kan forstås som en intervention eller ‘behandling’ på grund af uddannelsespraksissens ikke-kausale og normative natur og på grund af den kendsgerning, at uddannelsens midler og mål er internt forbunde med hinanden. Dette indebærer, at uddannelsesområdets fagfolk må foretage vurderinger af, hvad der er uddannelsesmæssigt ansvarligt.” s. 58
“at forskning ikke kan forsyne os med regler for handling, men kun med hypoteser for intelligent problemløsning. Forskning kan kun fortælle os, hvad der har virket i en bestemt situation, ikke hvad der vil virke i en fremtidig situation.” s. 58 (Dewey syn på erkendelse og handling bruges som teoretisk ramme her) (Se evt. Mere under ‘Hvad er praksis?’ på Bloggen).
“at det omfang, hvormed forskning kan spille en teknisk og/eller kulturel rolle, kan anskues som en indikation af et samfunds demokratiske kvalitet.” s. 59 (“Et demokratisk samfund er med andre ord karakteriseret ved eksistensen af en åben og oplyst diskussion om problemdefinitioner og vores uddannelsesmæssige bestræbelsers mål og formål. Den kendsgerning at hele diskussionen om evidensbaseret praksis kun synes at have tekniske forventninger til forskningens praktiske rolle, er derfor et bekymrende tegn set fra et demokratisk perspektiv.” s. 57).
“at vi altid er nødt til at stille det spørgsmål, hvorvidt vores mål er ønskværdige i relation til den måde, hvorpå vi måske er i stand til at opnå dem. Når vi taler uddannelse, handler det yderligere spørgsmål, der altid må stilles, om den uddannelsesmæssige kvalitet af vores mål, dvs om, hvad elever og studerende vil lære gennem vores brug af bestemte midler og strategier.” s. 59f.
Et godt bud er begrebet om den naturalistiske fejlslutning. (David Hume (1739). Man kan ikke logisk aflede fra ‘er’ til ‘bør’. Man kan ikke logisk bestemme, hvad den gode undervisning er, ud fra hvordan den virker, hvilken placering på en international skala den har osv. Der findes måske ikke nogen vigtigere erkendelse i en tidsalder, hvor det empiriske og positivistiske videnssyn har erobret menneskets praksis og den politiske bevidsthed. Det handler om at omgås lødigt med normativiteten. At kunne stille spørgsmål om, hvorfor vi skal lære at læse, regne, skrive osv. Hvad er formålet med at gå i skole? Med at lære? Det svar kan ikke udledes af en evalueringsrapport, der viser, at der er god kvalitet, eller vi ligger nr. fem på listen! Det er muligvis udtryk for en teknisk validitet, men ikke nødvendigvis en normativ validitet, hvor vi måler det, som vi værdsætter. Det handler derfor om at generobre den pædagogiske diskurs, så vi igen kan tale om dannelse og dermed måle det, vi værdsætter! Set i forhold til didaktikken, så handler det også om, at generobre undervisningsbegrebet fra “læringsgørelsen” (Biesta 2011), så vi begynder at tale om dannelsens indhold. Læring er afgørende, men bestemt ikke det eneste undervisningen skal forholde sig til. Indhold og mål må på dagordenen igen.
Alt for mange dagsordener skjuler de normative spørgsmål i dag. Samtalen om den gode skole, gode læring, gode opdragelse, gode lærer osv. er fortrængt af spørgsmålet om, hvordan vi klarer os i forhold til andre lande, hvordan vi inkluderer, lærer, differentierer osv.. Som om denne “klaren sig” er det, der skulle være et gyldigt udtryk for, hvordan det bør være! Det finder vi aldrig ud af, hvis ikke det bliver en del af drøftelsen. Alt for mange fokuserer på, hvad der virker, i stedet for på, hvordan det virker og i forhold til hvad! Er det f.eks. entydigt godt, at fokusere på bedre faglighed i dansk og matematik? Hvorfor? Det er ikke entydigt, at det er godt for alle elever, eller godt for samfundet. Hvis alle bliver gode til de akademiske kompetencer, så devalueres de, og de bagerste står stadig samme sted i køen! (Bourdieu) Har du nogensinde set en akademiker på et dansegulv? Det går med overbærenhed, men kønt er det ikke! Jeg savner i den grad politisk fokus på den normative del. Hvem taber, og hvem vinder? Hvad er en god skole? De spørgsmål kan aldrig logisk afledes af virkeligheden, sådan som den er, men kan drøftes med udgangspunkt i vores værdier.
Jeg er meget enig i antagelsen om, at vi skal alt for meget på for kort tid. I aftes regnede jeg mig frem til, at en studerende ved læreruddannelsen, skal arbejde ca. 20 min. med projektarbejde i faget almen didaktik! Et resultat jeg kommer frem til, hvis jeg deler fagets omfang med antallet af CKF-områder. Det er fuldkommen latterligt. Derfor prioriterer vi naturligvis selv. I det lys er en reduktion afgørende, som vi ser det i drøftelsen om NY Nordisk Skole, med inspiration fra Canada. Min pointe er blot, at fordi vi skal nå en masse, så bliver det på ingen måde mindre væsentligt at forholde sig til spørgsmålet om, hvad god læreruddannelse er, eller hvad god skole er. Tværtimod.
Gert Biesta har taget fat på denne vigtige drøftelse, og han peger på tre begreber, som vi kan bruge:
1) Kvalifikation. Hvad er det, som vi ønsker, at børnene skal lære for at kunne gøre noget, som vi tror er vigtigt? (Spille et instrument, læse, regne, danse, samarbejde)
2) Socialisation. Hvilker normer og værdier ønsker vi, at socialisere børnene ind i? (Demokrati osv.)
3) Subjektifikation. (“Den proces at blive subjekt….kan måske bedst forstås som det modsatte af socialisation.” Biesta 2011, s. 32. Hvilke former for “subjektifikation” ønsker vi, der mulliggøres? (Bemærk ordet Subjektifikation. “…det udtrykker, at vi ikke blot er vores begyndelsers subjekt, men også er underkastet (eng. subjected), hvordan andre forholder sig til disse begyndelser…..det at være og blive et subjekt er helt igennem relationelt…. etisk og helt igennem politisk.” Biesta 2011, s. 143.)
Som det ses på figuren ovenfor overlapper områderne hinanden, fordi de samme processer kan have flere funktioner på samme tid. Den normative drøftelse handler i det lys om, at finde et grundlag at vægte de forskellige funktioner ud fra i forhold til hinanden.
Biesta forestiller sig, at disse begreber kan være udgangspunkt for drøftelsen af, hvad uddannelse egentlig er til for, og han understreger, at det spørgsmål ikke kan besvares ved at se på virkeligheden, som den er. (Jf. den naturalistiske fejlslutning).
Du kan læse mere uddybende om dannelse og kompetence på bloggen, hvor jeg har forsøgt at præsentere andre vigtige begreber, der kan være en støtte i vores overvejelser.
Pædagogik og didaktik - for lærerstuderende i Vestjylland, Nørre Nissum og Holstebro. 