”Viden og kærlighed er den samme mentale aktivitet; for at forstå en ting må man elske den, for at elske en ting må man forstå den.” Kitaro Nishida. "Jeg deltager på den måde…..derfor opstår det på den måde." C. Otto Scharmer. Teori U.
Som lærerstuderende skal der læres mange nye begreber, og det er bestemt ikke blevet nemmere med tiden. Der er ret langt fra virkeligheden anno 2015 og Piet Heins nytårsønske, fordi begreberne skifter betydning, når de indgår i forskellige former for tænkning. Begreberne bliver tjenere i en større sammenhæng, hvor de så indgår som brikker i et skolesyn, et pædagogiske grundsyn.
Undervisningsdifferentiering er et godt eksempel. Det blev i 90érne til en del af en skoletænkning, der kan beskrives med begrebet enhedsskolen, hvor det blev opfattet som et princip der på den side handlede om at tilgodese den enkelte elevs forudsætninger, behov og udfordringer, og på den anden side handlede om at realisere de muligheder, som det nye fællesskab, som ALLE børn skulle være en del af, kunne muliggøre. En del af tænkningen fokuserede på demokratisk dannelse som formål, hvor vi såledesi skolen kunne gøre demokratiske erfaringer og fremme værdier som ligeværd og åndsfrihed. Derfor skulle børnene gå i samme skole, og i denne skole for alle børn er lærerne nødt til at tage hensyn til deres forskelligheder. Begrebet undervisningsdifferentiering som princip blev formuleret indenfor denne tænkning.
Undervisningsdifferentiering blev før 90erne forstået som differentieret undervisning med fokus på den enkelte elevs individuelle læringsbehov. Skolen handler om læring i dette syn, og vi må begynde der, hvor eleverne er, og da eleverne er forskellige, så skal de undervises forskelligt. Her har ordet en anden klang, fordi det er koblet fra den dannelsestænkning, det blev befrugtet med i 90érne. Nu handler det om at tilpasse undervisningen til den enkelte, og ikke om dannelsen til et demokratisk fællesskab.
Der er flere opfattelser en disse, hvor andre nuancer kommer frem. Et godt eksempel er Holger Henriksen, der var en fremtrædende kritisk pædagog i 80´erme og 90érne og som beskrev sit syn således.
”Tænker med sådan (at vi kan tale om det fælles bedste og almendannelsens indhold), så betyder undervisningsdifferentiering elevens ret til personlig stillingtagen til det fælles stof, der skal undervises i. Den nødvendige elite bør gøre demokratiske erfaringer ved at tage ansvar for fælles opgaver, og elever med vanskeligheder bør opleve, at vi tillægger dem betydning.” (Kulturkampen, eget forlag, 1996, s. 8.)
”Skal vi opfatte enhedsskolen som et redskab for den individuelle og personlige udvikling– eller repræsenterer skolen et kulturelt fællesskab, eleverne skal indføres i?(…) Vi må forsøge at sammentænke denne modsætning. Der er tale om et hverken-eller. Grundproblemet er en relation, et forhold mellem person og fællesskab. Det er det, den demokratiske idé handler om ”. (ibid S.10-11).
”Vil en undervisningsdifferentiering med indbyggede forventninger om målformulering for og løbende evaluering af den enkelte elev kunne undgå at fremme individualismen og konkurrencen om uddannelse og arbejde?
Undervisningsdifferentiering bør kun være en bestræbelse på at tage hensyn til elevernes forskelligheder og mangfoldigheder med hensyn til læring og personlig stillingtagen. Således bør det pædagogiske hensyn forenes med det demokratiske formål.” (ibid s.119).
Bemærk, at der også her tænkes et skolesyn, hvor skolen forbereder til et kulturelt fællesskab, og at det får betydning for opfattelsen af begrebet.
I disse tider med fokus på effektiv og læringsmålstyret undervisning får begrebet en betydning, der så vidt jeg kan se, også kobles fra skolens formål og dannelsestænkningen. Det reduceres til en metode, der handler om at fremme læring, og er altså ikke et princip, der kalder på overvejelser over, hvordan læringen kommer til at hænge sammen med formålet og dannelsen. Undervisningsdifferentiering bliver et teknisk metodebegreb indenfor et teknisk skolesyn.
Det er naturligvis teori, så undersøg selv sagen ude på skolerne. Der er sikkert store forskelle afhængigt af, hvilken skoletænkning undervisningsdifferentiering er en del.
En vigtig tanke i forlængelse af dette er, at det kan være frugtbart, at vi drøfter vores skolesyn, pædagogiske grundsyn, hvis vi skal forstå hinanden og være enige om, hvori vores uenigheder består. Den gode pædagogiske samtale kan begynde der! Hvad er det, som vi dybest set vil med vores skole? Hvad betyder vores begreber i den sammenhæng? Hvad betyder det for vores pædagogiske praksis?
Jeg ser bogen Uren pædagogik (Thomas Aastrup Rømer, Lene Tanggaard og Svend Brinkmann (red) . Klim 2011.), som et helt nødvendigt kritisk indlæg i forhold til en stor del af tidens tendenser indenfor pædagogik og didaktik, og bogen burde efter min opfattelse læses af alle dem, der stadig tror på dannelse, værdier, dømmekraft, kultur, kontekstens betydning osv. Alt det urene i pædagogisk praksis. Det besværlige og det væsentlige.
Uren pædagogik defineres som: “En pædagogik, hvor pædagogikkens metode ikke kan løsrives fra dens indhold og forankring i kulturelle, etiske og politiske processer. ” s. 7
Mange har gennem tiden peget i den retning. (Grundtvig, Buber, Bateson, Løgstrup, Dewey, Klafki, Bruner, Lave og Wenger, Dreyfuss, Ponty og andre fænomenologer. (Se f.eks. Livsverden.dk))
Artiklerne i bogen er udtryk for et “ønske om at gøre op med indholds- og kulturtømningen i pædagogikken.” Vi skal lære at læse så hurtigt som muligt, men det er blevet sværere at tale om, hvad vi bør læse! Vi opbygger evidensbaser, med viden om metoder der virker, men kan en metode løsrives fra dens indhold og den sammenhæng, den virker i? Skal vi lægge alle pengene i det dobbeltblindede forsøgs vægtskål? “Hvor kroppe responderer mere eller mindre forudsigeligt på medicin eller kirurgiske indgreb, så er elever intentionelle væsener, der responderer alt andet en mekanisk på lærernes interventioner” (Gert Biesta, s. 8) Den sandhed kan man komme i kontakt med, hvis man taler med lærerstuderende, der har været i praktik.
Her hjælper Luhmanns systemteori eller Qvortrups trylleformularer, hvor alt med et hokus pokus forvandles til lukkede systemer der opererer ud fra egne koder, ikke ret meget. I begyndelse var systemet og omverdenen – og i slutningen kunne man fristes til at sige, for der er ingen retning (etik) og ingen fælles kultur. Det eneste man kan håbe på er, at systemet vælger at overskride sig selv i en retning der passer til næste standardiserede test. Luhmanndisciplene har det svært med ord som tilværelsesoplysning og dannelse, der er blevet til tomme kontingensformler i deres optik, fordi de kun ser med systemteori – og der ser man ingen fællesskaber, ingen kultur, hvorfor dannelse altid er et spørgsmål om identitet og selvrefleksion (forskellen på dig og mig). Det må være bunden vi er nået her, som Thomas Aastrup Rømer kalder det i artiklen Dansk pædagogik i fald og bund, og han uddyber faldet:
“…man aner konturerne af en samlet pædagogisk position….En position af funktionelle systemer, videnssamfund, feedbackmekanismer, fremtidsprognoser, profylakser og teknokratiske ‘hvad-virker’-tilgange. De kan måske kommentere hinanden lidt i det små, men ikke i det store. Der er konsensus, fordi alles eksistens begynder at afhænge af alle. Dette er den faglige kombination, som man i dag må formulere sig inden for i Danmarks pædagogiske videnskab. Når man taler om sociologi, så menes der systemteori og videnssamfund. Når der tales om didaktik, så menes der evidens og metode, og når der tales om kritik, så menes der samtidsdiagnose. Dette forbinder sig med det politisk-adminstrative niveau, som beder om pædagogik, der kan omsættes til lister, til vækst og til asiatiske uddannelsesmarkeder. Danmarks pædagogiske videnskab på bunden. Man taler aldrig om det danske, man taler aldrig om det pædagogiske, og man taler aldrig om videnskab.” s.150.
Hvis bunden er nået, så må en positiv omformulering være, at det så kun kan gå fremad. Jeg ser bogen Uren pædagogik som et vigtigt skridt i den retning.
Herunder finder du en liste med pædagogiske tænkere og andre med betydning for pædagogikken og didaktikken. Perspektivet er, at samle informationer på Internettet, der giver en introduktion til de respektive tænkere.
Du kan bruge linket her for at komme ind til UNESCOS dokumenter om de enkelte tænkere eller trykke på det direkte link på listen herunder. Der er desuden link til andre steder på nettet, hvor der er relavante oplysninger om de forskellige tænkere. Jeg har linket til dem, som jeg har kendskab til har haft eller har betydning i den danske pædagogiske tradition.
Globaliseringen har de sidste ca. 20 år for alvor åbnet vores øjne mod andre kulturer, og der kan derfor sagtens være væsentlige tanker, som vi kan hente inspiration hos der. Jeg tænker, at der kunne være et perspektiv i at udvide listen til at omfatte nogle om dem og desuden inddrage flere aktuelle tænkere på listen. (Er begyndt at tilføje andre på listen). (UNESCOS liste blev lavet i 1993-1994)
God fornøjelse. Hilmar Dyrborg Laursen.
Abbott, John
“What is Cognitive Apprenticeship?
Cognitive Apprenticeship is a method of teaching aimed primarily at teaching the processes that experts use to handle complex tasks. The focus of this learning-through-guided-experience is on cognitive and metacognitive skills, rather than on the physical skills and processes of traditional apprenticeships. Applying apprenticeship methods to what are largely cognitive skills requires the externalization of processes that are usually carried out internally. Therefore, the thinking and reflection have to be out loud. Observing the processes by which an expert thinks and practices her skills can teach students to learn on their own more skillfully“
Steps to an ecology of mind. På dansk hedder bogen Mentale systemers Økologi. ( De logiske kategorier om læring og kommunikation s. 279 ff. er dem der ofte refereres til i litteraturen om læring) :
“[Critical] pedagogy . . . signals how questions of audience, voice, power, and evaluation actively work to construct particular relations between teachers and students, institutions and society, and classrooms and communities. . . . Pedagogy in the critical sense illuminates the relationship among knowledge, authority, and power” (30).
Giroux, H. A. (1994). Disturbing pleasures: Learning Popular Culture. New York: Routledge, 1994.
http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1998/0003/ :Wolfgang Klafkis oplæg ‘Erziehung – Humanität – Demokratie’ – hans bud på en opdragelsesvidenskab ved indgangen til det 21. århundrede. (Du kan evt. bruge Google oversættelse).
Er den pædagogiske teori en teori for den pædagogiske teori således, denne kan konstitueres som videnskab? Eller er den pædagogiske teori til for uddannelsespolitikken og administrationen af den? Eller er den pædagogiske teori til for de lærere, der underviser i pædagogik på lærerseminarier og universiteter? Eller er den pædagogiske teori en teori for lærerne i skolen?
Vi kan her skelne mellem, hvad den er, og hvad den bør være på den ene side, og i hvilken uddannelsesmæssig sammenhæng den indgår i på den anden side, for pædagogikken kan vel godt have flere formål.
Men i en professionsrettet uddannelse, dvs. en uddannelse rettet mod en professionspraksis, må den pædagogiske teori i en eller anden grad være en teori for praksis.. Som det fremgår af Bekendtgørelsen om uddannelse af lærere til folkeskolen for læreruddannelsen, er formålet med læreruddannelse bl.a., at ”den studerende tilegner sig indsigt og praktiske forudsætninger for at virke som lærer i folkeskolen…”[1] Jeg bestemmer m.a.o. at en pædagogisk teori om praksis bør være en teori for praksis, men at den bør være det således, at den bidrager til udviklingen af lærerens kompetencer og (måske dermed) udviklingen af den pædagogiske praksis. Derfor er formålet med projektet at undersøge, hvordan det er muligt at forstå den pædagogiske teori om praksis for praksis på en frugtbar måde. Dermed ikke sagt at teorien er bundet til praksis, således praksis bestemmer, hvad der kan reflekteres, eller at den pædagogiske teori autoritært skal bestemme praksis.
Tankegangen i denne afhandling er, at en kritisk dialog med kompetencebegrebet kan bidrage til, at opfylde dette formål, bl.a. fordi der mere eller mindre implicit ligger en opfattelse af forholdet mellem teori og praksis i kompetencebegrebet.
Men hvad vil det i denne sammenhæng sige, at en teori er en teori for praksis? På hvilken måde er den en teori for praksis?
1.2 Hvordan er den pædagogiske teori en teori for praksis? Hvad kan/skal den bruges til?
Er/bør teorien bruges til at fortælle, bestemme hvad praktikeren skal gøre i forskellige situationer? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
Er/bør teorien være en kritisk modvægt til og en vejviser for den etablerede praksis? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
Er/bør teorien være til inspiration for praktikeren? Hvordan er/bør den være det? Hvorfor er /bør den være det?
Er/bør teorien være et redskab til analyse og refleksion over praksis?
Disse fire spørgsmål rummer forskellige syn på begreberne, de empiriske fænomener, teori, praksis, viden, handling, på forholdet mellem teori og praksis og på forholdet mellem viden og handling. Når man svarer ja eller nej til et af spørgsmålene, så vil det fremgå, at man antager (mere eller mindre implicit) en række forhold vedr. teori, praksis, viden og handling og deres indbyrdes relationer.
Pædagogisk teori som instrument og kritisk distancerende kraft.
Pædagogiske teorier kan defineres bredt som mere eller mindre systematiske overvejelser over erkendte pædagogiske problemer med det formål: ”At danne en sprog- og begrebsramme, inden for hvilken en række pædagogiske problemer kan finde deres løsning og en række pædagogiske spørgsmål kan finde deres svar.”[2]
Man kan således betragte pædagogisk teorier som forsøg på at løse og forstå de konkrete praktiske pædagogiske problemer, der opstår i opdragelses- og undervisningssituationer. Således betragtet har den pædagogiske teori en instrumentel funktion, men som nævnt i indledningen er bestræbelserne på at levere en sådan praktisk brugbar information ifølge Mogens Nielsen ikke lykkedes.
Men de pædagogiske teorier kan også have en kritisk funktion ved at bidrager til analyse og forståelse af praksis, og dermed kan de virke nuancerende og inspirerende. De kan skabe afstand til praksis, fordi aktøren i sin teoretiseren eller beskuen (græsk: teori = at beskue) distancerer sig fra praksis.
De opgaver læreren står overfor i praksis, er ikke kun af teknisk art. Holdninger og normative aspekter indgår i vurderingen af bl.a., hvad der er væsentligt at beskæftige sig med i skolen. Pædagogiske teorier er her et potentiale, som en kritisk og distancerende kraft i forhold til den umiddelbare praksis, og kan derfor virke retledende i forhold til de værdier og mål, man arbejder hen imod og afklarende i forhold til den pædagogiske intention.
Krav til pædagogisk teori
En pædagogisk teori vil være præget af opfattelsen af problemets art, og af den forståelsesramme den forsøger at løse problemet inden for. I den sammenhæng kan der med udgangspunkt i Habermas teori om erkendelsesinteresser[3] skelnes analytisk mellem tre “typer” pædagogiske problemer knyttet til tre forskellige former for erkendelse.
– Problemer der søger deres løsning inden for en åndsvidenskabelige erkendelse.
– Problemer der søger deres løsning inden for den naturvidenskabelige erkendelse.
– Problemer der søger deres løsning inden for den samfundsvidenskabelige erkendelse.
Sagt på anden måde har de krav der stilles til pædagogiske teorier bl.a. baggrund i den opfattelse, man har af de problemer, som man står overfor i hverdagen. Betragter vi de problemer, vi står overfor som tekniske, vil vi ofte søge at finde løsningen på problemet indenfor den naturvidenskabelige erkendelse. Et eksempel kan være en lærer, der opfatter læring som værende det at “hælde” viden på det tomme kar. Problemet vil her være, hvordan “påfyldning” kan foregå effektivt uden for megen “hælden ved side af”. Læreren kan her f.eks. bruge den behavioristiske psykologis opfattelse af, hvordan man lærer noget til at bidrage til at løse problemet.
Man vælger som antydet ikke frit hvilket perspektiv, man ønsker at anlægge på et pædagogisk problem. De faktiske arbejdsvilkår, som lærerne arbejder inden for, som f.eks. krav om pensum der skal nås, stor mødevirksomhed, ydre kontrol m.v. er eksempler på områder, der skriger efter en teknisk effektiv løsning (en teknisk erkendelsesinteresse), når alt dette skal foregå indenfor en stram tidsramme. De faktiske arbejdsvilkår udgør m.a.o. også en del af baggrunden for “bestemmelsen” af de problemer, vi står overfor, og dermed hvordan disse problemer løses bedst muligt[4].
Pædagogikken og den etiske dimension
Herbart formulerede, at “Pædagogikken som videnskab afhænger af etik og psykologi; den første viser os målene, den anden viser os vejen, midlerne og forhindringerne”[5].
Med baggrund i mine indledningsvise overvejelser vil jeg hævde, at det i massiv grad er den psykologiske side af pædagogikken, som lærerne spørger efter. Man koncentrerer sig om vejen, midlerne og forhindringerne og pædagogikken reduceres til metodik[6].
Men hvad er så den etiske dimension? Den etiske dimension får vi bl.a. øje på, når vi som lærere bestemmer problemerne som ikke blot værende af teknisk art. Og det gør vi, hvis vi bestemmer undervisning og opdragelse som noget, der foregår mellem mennesker. Vi taler så om det pædagogiske forhold.
Løgstrup udtrykker det sådan:
“Fordi der er magt i et hvilket som helst forhold mellem mennesker, er vi altid på forhånd spærret inde – i den afgørelse, om vi vil bruge magten over den anden til hans eller til vort eget bedste. Der er motiver nok til det sidste, lige fra tilfredsstillelsen af den lyst ved magten, som besiddelsen tænder, til angstens brug af den. Men hvorom alting er, i afgørelsen melder fordringen sig om at lade magten over den anden tjene den anden. Og indespærringen i det på forhånd givne alternativ kommer til orde i ordet “ansvar”s betydning.”[7]
Anvendelsen af pædagogisk teori kan set i dette lys derfor aldrig blive et rent teknisk anliggende, men må indeholde etiske overvejelser, og overvejelser over hvad det er for et menneske, man som lærer ”bruger” sin magt til at tjene. Der må derfor være et formidlende led mellem teori og praksis – en dømmekraft, en slags klogskab, det Aristoteles kaldte fronesis. Derfor er det en fordring, at teorien skal bidrage til en sådan dømmekraft.
[1] Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 382 af 19. juni 1998
[4] Schön (1987) taler bl.a. derfor om problembestemmelsen, som et væsentligt omdrejningspunkt for den reflekterende lærers refleksioner
[5] Umriss Pädagogischer Vorlesungen (1835) her citeret efter Muchinsky, 1998.
[6] Den megen fokus på læring i tiden kan også ses som udtryk for denne reduktionistiske tendens. Med læringsbegrebet i forgrunden – forstået som processer i eleven, træder overvejelser over lærerens ansvar, målet med læringen, magten i klasserummet m.v. i baggrunden. Hermed ligger en instrumentalistisk tilgang lige for.
Pædagogik og didaktik - for lærerstuderende i Vestjylland, Nørre Nissum og Holstebro. 